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论历史教学论的学科定位及研究范式



论历史教学论的学科定位及研究范式
朱 煜**
(扬州大学 社会发展学院,江苏 扬州 225002)

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摘 要:历史教学论要想摆脱目前的发展窘境,在教师教育发展中赢得一席之地,在学科定 位上必须重新审视, 将之界定为一门具有历史专业特点的教学理论; 在研究内容上关注历史 课程论问题,冲破狭隘的研究藩篱,拓展研究空间;

在研究范式上超越低层次的经验总结或 案例分析式的研究方法,走学术型历史教学研究之路。 关键词:历史教学论;历史教学法;历史教师教育;学科定位;研究范式

历史教学论,或称历史教学法、历史教育学,①是高等师范院校面向历史学(师范)专 业设置的具有“师范性”或“教育性”的特色学科。当前,随着教师教育的发展以及基础教 育课程改革的推进,历史教学论正面临着前所未有的发展机遇。然而,一个不争的事实是, 长期以来,历史教学论的学科定位相当模糊,研究范式在理论性与实践性之间游离。由于找 不准自己的学术位置,加之因循守旧、自我封闭,从而制约了学科的发展,影响其学术品位 的提升,给人的感觉是:它既不“理论” ,也不“实用” 。[1]因此,如何从时代发展和学科特 性出发,对历史教学论进行重新审视和定位,探讨其研究范式的改造,是一个十分迫切的研 究课题。 一、学科定位:具有历史专业特色的教学理论 历史教学论究竟如何定位, 或者说历史教学论是什么, 这是关乎历史教学论向何处去的 重要问题,必须首先予以回答。② 从普通教学论与学科教学论的研究分工看, 普通教学论的 “研究对象与任务在于探讨教

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本文系扬州大学高等教育管理研究课题和扬州大学教学改革研究课题的阶段成果。 作者简介:朱煜(1963—) ,扬州大学社会发展学院副教授,硕士生导师,主要研究历史课程与教学论。 ① 该学科称为“历史教学论”较为准确。因为,我国官方公布的称谓就是“历史教学论” 。1998 年教育部 颁布的《普通高等学校本科专业目录和专业介绍》在“历史学” (师范类)专业的 15 门主干课程中就将该 课程定名为“历史教学论” 。从学科分类看,目前它隶属于“课程与教学论”二级学科。 ② 关于历史教学论的学科理论研究,近年较有代表性的论文有:赵亚夫《历史教学论要解决的问题是什么》 ( 《中学历史教学参考》2006 年第 10 期) 、郑林《师范院校〈历史教学法〉课程的定位及改革》 ( 《历史教 学(高校版) 》2007 年第 3 期)以及拙文《高校“历史教学法”技能课定位说之质疑》 ( 《历史教学(高校 版) 》2007 年第 10 期)等。目前学界对历史教学论的定位基本上有三种观点:一是“应用性理论学科说” , 认为 “历史教学论是高师院校历史专业研究中学历史教学的一门具有专业特点的应用性理论学科” 。 二是 “职 业技能学科说” ,认为历史教学论应定位为高师院校的一门“历史教师职业技能课” 。三是“较高层次的应 用性学科说” ,认为历史教学论“应体现教育的深刻性” ,要比教学法研究的层次高,同时“教学论要解决 的问题都是可操作的” 。笔者不主张将历史教学论定位为纯操作性或者技能性学科,而认为它应为一门具有 历史专业特色的教学理论性学科。
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学的本质与有关规律,寻求最优化的教学途径与方法” ;而学科教学论研究的也是规律性的 东西,只不过“它必须根据并充分体现本学科的特点” ,它和普通教学论的关系属于特殊和 一般的关系、局部和整体的关系, “谁也不能代替谁,各有其独立的范围。 ”[2]就是说,普通 教学论是研究各学科教学共同性的、 一般规律的学问, 而历史教学论是研究历史专业特殊的 教学过程与规律的学科,两者并不重复。前者关注的是教学最一般的原理和规律,它虽然植 根于各科教学论之上, 但不研究具体学科的特殊教学理论与方法; 而后者则以历史学科教学 的规律与问题为研究对象,不仅探讨历史教材的教法,而且要对历史教学目标、教学内容、 组织形式、评价设计等全面进行研究,形成比较完整的理论体系。从普通教学论到历史课堂 教学的中间“断带”需要历史教学论来填补。诚然,历史教学论具有一定的应用性和实践性 的特点,但它本身并不是教学技能性学科,它的主要任务不在于针对具体的历史教学内容, 给历史教师提供教学建议,或者描述历史教学中某些个别的、零碎的实际经验。它也不是对 普通教学论的简单“复制” ,而是建筑在历史学科的沃土之上,充分彰显历史专业特色且普 通教学论无法代替的学科教学理论。 也就是说, 历史教学论应该研究如何将普通教学论所阐 述的一般教学原理作学科化“加工” ,亦即站在历史学科的角度,对一般教学理论进行修改、 补充、丰富,不断地改造、扩展对历史教学实际的理性认识,并将之与历史教学实践紧密结 合,提出对历史教学任务、目标、要求、内容、过程、原则、策略、方法、评价等各个方面 教学有效性的理论与实证依据。[3] 作为研究历史教学规律及其应用的学科, 一方面, 历史教学论要关注如何形成具有本学 科特点的教学理论体系问题, 要改变长期以来按普通教学论主要内容移植, 前面加上 “历史” 二字, 再配以历史教学实例的初级研究形态, 真正建立起历史教学论自身具有系统性的概念、 命题和理论;另一方面,历史教学论的实践指向也十分明显,就是说它应贴近中学历史教学 实际,为师范生从事历史教学工作提供“实战性”的技术支撑,[4]但这种技术性、操作性绝 不是浅层次的技能训练或教材教法之类的言说, 而是建立在教育心理学基础上、 焦点对准历 史教学实践的处方性和规范性的理论与实证成果。[5] 历史地看,一百年来,许多前贤为建立历史教学论的自身理论体系而不断探索和耕耘。 1904 年《教育世界》杂志发表了我国近代最早的历史教育论文。[6]两年后,上海出版了我国 近代最早的《历史教授法》教材。此后,相关著作逐渐增多,推动了师范教育及历史教学研 究的开展。[7]1926 年,留美回来的何炳松出版了他的译作《历史教学法》 (美国约翰生·亨 利著) ,对我国历史教学论学科的建设产生了很大的影响。该书的最大特点是学术起点高, 讨论了“目的同价值的问题” 、 “欧洲学校课程里面的历史” 、 “美国学校课程里面的历史” 、 “从传记的进路到历史” 、 “社群的研究” 、 “使过去成为真的” 、 “学校的历史同历史研究法” 等许多颇有深度的课题。著者在“原序”中说得很清楚: “这书的大部分专门讨论潜伏的原 理??目的在于尽力将能够使教室中的历史显出效用的各种条件,明白表示出来。 ”换句话
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说,作者研究的目的是要揭示历史教学行为的理论依据,而不是简单的就事论事。值得注意 的是,书中阐述的诸多历史教学理论、观点,是多年来依据教育学、心理学的学说经过历史 教学实验而得来的结论。也就是说,这些原理、论点是“在普通学校状况中亲身试验过的” 。
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30 年代,胡哲敷编撰的《历史教学法》基本上也是理论化的研究取向,论述了“历史 的目的与教历史的目的” 、 “吾国小学校与中学校的历史学科” 、 “教材的选择与配置” 、 “传记 与社群在中小学历史教材上的地位” 、 “教学法的研究” 、 “中小学历史学科与其他学科的联 络” 、 “历史考试的问题” 、 “史学研究会”等问题。[9]这一时期,甚至某些小学历史教学法的 著作也很有一点理论和学术的味道。吴研因、王志瑞著的《小学历史教学法》总共三章,就 有一章专门讨论“历史科的课程” ,内容包括: “儿童所需要的历史是什么” 、 “编订历史课程 的基本原则” 、 “对于新学制历史课程纲要的批评” 、 “课程纲要的拟例”等。 [10]朱智贤编的 《小学历史科教学法》 ,开篇即说有感于约翰生《历史教学法》的成就,希望研究: “怎样更 好地利用历史学所潜伏的原理到教学上” , “怎样使历史教学(教材教法)为更科学的研究, 使教学更经济而有效力。 ”由于学术化的路径,加之作者专精于教育心理学,使得该书讨论 的不少问题都建立在一定的心理学研究基础上。1949 年以后,特别是近年来,我国历史教 育界在历史教学论领域取得不少研究成果,其中不乏上乘之作。 不过,就目前历史教学论的整体研究现状看,学术水平较低和徘徊不前也毋庸讳言。究 其原因,最根本的还是学科定位的模糊与游离,大量“研究” ,要么“平移”普通教学论的 框架、理论,点缀一些历史学科的实例,缺乏本学科实证的基础,空泛有余,特色不足,难 以发挥应有的作用;[11]要么步入纯操作性、技艺性的误区,变成历史教学经验总结或案例 汇编, 看起来似乎 “贴近” 实践, 但缺少理论高度, 基本还停留在经验描述的层次, 属于 “实 践经验型”的东西,而不是“实践学术型”的成果。因此,当务之急是历史教育界应重新审 视学科定位, 切忌照搬普通教学论的理论框架, 针对历史教学实践中的问题, 开展实验研究, 逐渐形成具有历史学科特点的教学理论,这对历史教师以后的专业发展是至关重要的。 二、关注课程:走出狭隘的历史教学研究困境 课程与教学,研究的是“教什么”和“如何教”的问题。在过去“一纲一本”的时代, 由于受到“大教学,小课程”观念的影响,课程知识在历史教学论体系中微乎其微,长期得 不到应有的重视,教师也不关注课程的内涵及相关问题。 [12]历史教学论的视野相当狭窄, 研究局限于方法技艺、教材教法、考试命题等层面。20 世纪 90 年代出版的一些冠名《历史 教学论》 《历史教学法》 《历史教育学》 的著作,其知识体系几乎都围绕历史教学内容、 方法、 手段、测评等问题展开,大多没有涉及课程知识,即使有,也很零碎。①而实际上,历史教


这种状况直到近年始有改善。2001 年,白月桥著《历史教学问题探讨》 (2 版)出版,全书 11 章有 5 章 3

学论绝不能被简单理解为研究“历史教学方法”的知识。应该看到,历史教学论是高等师范 院校“学科教学论”的一种。关于“学科” ,斯滕格(Barbara S.Stengel)提出“学术学科” 和“学校学科”两个不同的概念。 “学术学科”指人类知识体系中的门类,是人们在长期的 实践过程中,在不断地认识世界的活动中而形成的专门化、系统化的知识。 “学校学科”指 学校主要教学内容的门类、模块、课程。 “学科教学论”中的学科,显然是第二种含义上的 “学科” ,即学科课程,而非专门化、系统化的学术学科。[13]因此,历史教学论应该突破传 统的狭隘的研究“瓶颈” ,将视点从教学层面提升至课程层面,课程与教学整合,使历史教 学论体现“课程教学”的时代精神。 “课程教学”是美国学者韦迪(R.Weade)使用的一个术语,意指课程与教学整合的理 念及相应的实践形态。在“课程教学”理念下,教师不仅是课程计划、方案的实施者,还是 课程开发者与教学设计者。[14]基于国际背景,当前我国基础教育新课程改革倡导教学与课 程的融合,要求教师改变只是按照教科书、教学参考书、考试试卷甚至标准答案去教的教学 行为,教师要增强课程的意识、课程的能力,成为课程的建设者和开发者。新课程确立了国 家课程、地方课程、校本课程三级课程管理政策,要求课程必须与教学相互整合,教师要在 课程改革中发挥主体性作用。为此,历史教学论必须关注地方历史课程、校本历史课程开发 与建设的问题,培养历史教师具有开发本土化、乡土化、校本化历史课程的能力。而且,即 便是制度性的国家历史课程, 历史教师也不应只是充当忠实的、 机械的阐述者和传递者角色, 而需要用“变革”的观点对待课程,使国家历史课程的教学更有效地实现课程目标和适应学 生的发展。例如初、高中《历史课程标准》体现了一种“刚性” ,就是说它反映国家对历史 课程的基本要求。无论使用何种版本的教科书,这种教学“底线”在历史课程中是必须予以 保证和“达标”的。同时, 《历史课程标准》也表现了一定的“弹性” ,亦即课程可以考虑学 生的兴趣和认知水平适当“超标” ,使课程教学更有利于学习者“解放兴趣”和自主发展。 众所周知,教材(教科书)是最核心的课程资源。历史课程如何“用教材教”而不是“教教 材”?关键是教师必须更新观念,将历史教材看成是一种最重要的教学工具,根据本地、本 校的实际,对历史教材的利用、重组进行“二度开发” 。因为,一本历史教材编写得再好, 也只能依据一般情形为教学提供一种思路或设计, 不可能符合每个学校乃至每个学生的具体 学习情况,就是说,总是存在这样或那样、或多或少不适用的问题,历史教师既可以使用教 材的全部内容, 也可以选用其中的一部分; 可以运用本地的历史资源, 对教学内容进行改造, 使之贴近学生的生活;可以依据自己对《历史课程标准》的理解,对教材内容加以整合,设 计新的教学方案。由此看来,如何开发与实施不同层面的历史课程,历史教学论显然不能置 之度外。

内容研究了课程问题。2003 年,聂幼犁主编《历史课程与教学论》问世,进一步推动历史教学论研究视野 的拓展。 4

“关注课程” ,要求历史教学论深刻反思传统的学科内容,重新构建一套新型的学科知 识体系。在这个新体系中,历史课程知识应该占据相当重要的位置,至少包括两个层面的内 容:第一,学生认知水平与历史课程目标、内容研究,历史课程结构研究,历史课程标准内 容体系与呈现方式研究,历史意识与历史教科书编纂研究,以及历史课程与社会课程、历史 课程与综合实践课程、校本历史课程开发等研究。第二,对日常历史教学中的“实际问题” , 如教学目标、组织、过程、方法、评价等最基本的教学论问题,研究如何从课程意识、开发、 实施的有效性方面进行考量。[15]关于“有效的教学” ,西方学者曾在历史教学领域做过一项 研究,比较一组高中毕业班学生和一组历史工作者。两组都接受有关美国史知识的测验,内 容取自一本通用的美国史教科书中相关章节。结果显示,有些学生在以事实为主的前测上, 拿到比某些历史学家还高的分数。除了测验事实外,历史学家和学生都接到一份历史文件, 要求他们找出对立的论述,并形成合理的解释。历史学家在这项作业中表现杰出,而大多数 学生完全不知所措。 尽管学生拥有丰富的历史知识, 但他们对如何使用这些知识来形成事件 的解释或是导出结论却缺乏意识。 整体而言, 学生不擅长阅读历史文件, 整理出冲突的说法, 并且形成一个合理的解释。然而,历史是一门由特定证据法则所引导的学科,有效的历史教 学应当“超越事实” ,而不能以单纯的“日期—事实”为教学取向。因此,历史课程设计就 不能只是关注“表层的事实” ,应该以能够帮助学生概念理解的方式来组织。[16]这也说明, 以培养未来历史教师教学为己任的历史教学论,绝不能陷于“教学技能技巧”层面,而应当 以课程论为基础,研究历史课程设计的理念,研究历史课程在由课程标准到教材、由教师的 “教”到学生的“学”一系列转换过程的内在机制,研究学生历史认知和运用“第二层次概 念”①的进程,研究历史课程“有效教学”的设计与实施策略等,这样才能拓展历史教学论 的研究空间,提升研究的学术品位,最终摆脱尴尬的困境。 三、研究范式:超越历史教学经验和教学案例 传统的历史教学论研究范式, 注重采用演绎法, 从普通教学论的原理出发去诠释历史学 科教学问题,虽然有比较严格的推理,逻辑性强,但是由于忽视归纳法,未能很好地归纳、 概括来自历史教学实践的经验, 没有从历史教学特点出发, 因而造成历史教学论的内容贫乏, 学科特色不明显,使学术界难以承认其研究价值。 [17]近年来,随着基础教育课程改革的开 展, “案例分析” 、 “叙事研究” 、 “行动研究” 、 “教学随笔” 、 “反思笔记” 、 “田野考察” 、 “扎 根研究”等种类繁多的强调“现场” 、 “生成” 、 “特殊” 、 “个案”的方法开始影响历史教学论 的研究,中学历史教师的经验、案例、笔记成为历史教学论研究的“新宠” ,似乎案例分析 与研究是历史教学论范式转换的方向, 然而如果细心观察不难发现, 不少的所谓 “案例分析” 、


历史学科概念分两个层次, “第一层次概念”指具体的历史概念,如辛亥革命、文艺复兴等; “第二层次 概念”源自伦敦大学历史教育学者 Peter Lee 的说法,是指时序、证据、因果、变迁、神入等结构性概念, 其功能是组织历史、赋予意义,也可以说是历史学科的“程序性知识” 。 5

“案例研究” 、 “走进课堂” , 虽然体现了丰富性、 多样性, “成果” 数量可观, 但研究 “碎化” , 并不能为历史教学提供共性的、规律性的、普适性的学科教学理论与经验,而且存在大量重 复研究的现象,整体而论只能说是“低水平繁荣” 。[18] 只要翻阅近年我国内地出版的历史教学类期刊就会发现,每年大约千余篇的“研究成 果” , 大部分来自中学历史教师及教研员。 虽然其中不乏历史教学论专家有关历史课程标准、 历史教育史、历史教科书、历史教学问题的专题研究,也有一线教师“由实践而理论”的教 学研究精粹文章,不过大多还是非学术的“教学经验” 、 “实践话语” ,当中还夹杂一些颇多 “作秀”成分、甚至令人怀疑真实性的“案例”和缺乏学术标准及内在效度的“实验结论” 。 为什么会出现这样的局面呢?归根到底就是没有确立科学的研究范式。 过去, 历史教学论习 惯于“普通教学论+历史科事例”的研究方法,之所以使人觉得过于理论化、脱离历史教学 实际,是因为它的“理论”属于普通教学理论,并非历史学科教学理论,与历史教学实践的 “贴近度”自然就差。现在,历史教学论受强调“特殊主义”的后现代方法论思潮的影响, 热衷于教学研究的“原生态” ,将历史教师的经验、案例、智慧奉为“上品” 。虽然这些经验、 案例反映历史教师的教学生活和实践诉求, 但由于不能进行历史教学理论概括与提升, 同样 无法有效地指导历史教学实践活动。因此,历史教学论的研究范式要基于教学实践,但必须 超越“个体经验” 、 “教学故事” ,追寻规律性、普遍性的历史学科教学理论,才是健康的发 展之路。 超越历史教学经验、案例,并不是漠视具体的教学实践,而是要源于实践又高于实践, 探究历史教学实践中的带有本质性的重要课题,为历史教学改革提供理论依据。近些年来, 英、美等国历史教育学者的研究思路颇有借鉴之处。英国伦敦大学教育学院的 Peter Lee、 Ros Ashby 和 Alarick Dickinson,开展以“第二层次概念”运用为核心的儿童历史认知研究。 Lee 和 Dickinson 为了掌握儿童历史思维,曾以“奇特的过去”为课题,选取 8—18 岁的学 童, 依年龄层各分三人一组, 让他们阅读关于盎格鲁撒克逊人的神判和古希腊斯巴达教育的 书面资料与问题, 儿童的谈话则以录像机全程拍摄下来, 他们藉此观察儿童面对过去时可能 的反应:从初始的态度、之后如何尝试建构过去生活的意义、到最后得出哪种性质或程度的 理解。 他们还做过一项为期四年的 “儿童历史概念与教学取向” 的研究计划 (简称 CHATA) , 研究样本包括 8—14 岁儿童 320 名,Lee 在“历史记述”的考察上,整理出儿童认识历史记 述与观念发展进程的六个阶梯。[19]任教于美国华盛顿大学的 Samuel S.Wineburg 研究四个 有不同社会科专业背景的高中新进历史教师, 每个教师都曾在课堂上几次被观察教学, 都接 受了十多次的访谈。Wineburg 考察了四位新手在美国史课堂上对历史理解和教学风格的差 异,以及学科观点对历史教学的影响,提出了师资培育的改革建议。 总之,近年来国外及 台湾地区的历史教育研究在某些领域已经取得不少颇具“深度”的研究成果,这对我们的历 史教学论研究范式的改进应该是有启发意义的。
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综上所述, 作为高等师范院校有发展潜力的特色学科, 历史教学论要想在教师教育发展 中取得主动、赢得地位,就必须在学科定位上澄清模糊认识,将之界定为具有历史专业特点 的教学理论;在研究内容上关注历史课程论问题,走出传统的狭隘的教学研究困境;在研究 范式上超越低层次的经验总结或案例分析式的研究方法,走学术型历史教学研究之路。

参考文献: [1] 赵亚夫. 历史教学论要解决的问题是什么[J]. 中学历史教学参考, 2006, (10) ; 杨启亮. 反 思与重构:学科教学论改造[J].高等教育研究,2000, (5) . [2] 李秉德.教学论[M].北京:人民教育出版社,1991.9. [3] 吴俊明.学科教学论是一门什么样的学科[J].中国教育学刊,2003, (11) . [4] 高天明.学科教学论与教学论的关系再论[J].课程·教材·教法,2001, (10) . [5] 施良方,崔允漷主编.教学理论:课堂教学的原理、策略与研究[M].上海:华东师范大 学出版社,1999.20. [6] 余伟民.历史教育展望[M].上海:华东师范大学出版社,2002.42—43,61. [7] 臧嵘.历史教材纵横谈[M].北京:人民教育出版社,1999.427. [8] 约翰生·亨利.历史教学法[M].何炳松,译.原序.上海:商务印书馆,1926.3—4. [9] 胡哲敷.历史教学法[M].上海:中华书局,1932.目次. [10] 吴研因,王志瑞.小学历史教学法[M].上海:商务印书馆,1929.目次. [11] 王祖浩.论学科教育学的“学科”特色[J].教育研究,1992, (5) . [12] 刘正伟.论学科教学论的范式转换[J].教育研究,2005, (3) . [13] 陶本一.学科教育学[M].北京:人民教育出版社,2002.3—4. [14] 张华.课程与教学论[M].上海:上海教育出版社,2000.87,89. [15] 赵亚夫.历史教学论要解决的问题是什么[J].中学历史教学参考,2006, (10) . [16] John D.Bransford 等编.学习原理:心智、经验与学校[M].郑谷苑,郭俊贤,译.台北: 远流出版事业股份有限公司,2004.65,69,210. [17] 高天明.学科教学论与教学论的关系再论[J].课程·教材·教法,2001, (10) . [18] 孙振东.当前我国教育学建设中的几个问题[J].教育学报,2005, (5) . [19] 林慈淑. 历史教与学的鸿沟: 英国儿童历史认知的探究[J]. 东吴历史学报 (第 8 期) . 2002, (3) ;李彼得(P.J.Lee) .儿童对历史记述的性质和状况的观念[A].周孟玲,译.张元, 周樑楷.方法论:历史意识与历史教科书的分析编写国际学术研讨会论文集[C].新竹: (台 湾)清华大学历史研究所,1998.229—239. [20] Samuel S.Wineburg.多方透视历史:学科观点在历史教学中所扮演的角色[J].蔡蔚群, 译.清华历史教学(第 16 期) ,2005, (5) .

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