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小学全科教师的内涵辨析与培养策略



第 36 卷 (2016 年 ) 第 11 期 第 33-35 页

教 育 理 论 与 实 践 Theory and Practice of Education

Vol. 36 (2016 ) No.11 P33-P35

小学全科教师的内涵辨析与培养策略 *
—— —基于江苏省的需求
■许红敏,

曹慧英
摘 要: 培养小学全科教师不仅是农村师资匮乏现状的有效补充, 更是小学教师教育理念的革新。小学全科 “一顶多” 的人力资 教师既应具有儿童本位的专业知识, 还应具有学科融合的教学理念与执教能力, 而不仅是实现 源节约配置。基于江苏省卓越教师培养计划, 小学教师培养的课程设置应以儿童本位取代学科本位, 同时开设高 频化、 序列化的专业实践课程。 在小学全科教师培养过程中, 还应当提倡课程实施的模块化与微缩化, 降低课程的 繁冗随意性, 提升培养的适应性与引领性。 关键词: 小学全科教师; 儿童本位; 教师教育; 教师教育专业实践课程 中图分类号: G451.2 文献标识码: A 文章编号: 1004-633X(2016)11-0033-03 古今中外对教师知识能力结构的要求始终离不开 “学科与教育” 两部分, 即 “教什么” 与 “如何教” , 但对小 学教师学科知识的要求往往是“掌握小学各门学科的 。对于小学教师候选人来说, 学科知识的深度容 知识” 易完成, 广度却需要修炼。 小学生学会学习比学习知识 更重要, 教师应当以理解学生的心理发展特点为中心, 而全面 以学科教学内容为载体, 创设良好的学习环境。 了解学生的学习特点需要教师在广泛深入学生的各种 知识能力获取过程中发现,不能把儿童的学习割裂为 各科知识的聚集, 而应作为一个活动整体去认识他、 引 导他、 评价他。 全科教师的职责与定位适于儿童本位的 小学生培养理念。 无论城市与农村, 无论自然缩减的小 班化、 有意的小班化还是普通规模的班级, 其实都需要 这种从知识本位到儿童本位教育理念的转变,同时呼 唤全科教师的应运而生。 对于全科教师的需求,是师资匮乏所致还是小学 生发展所需? 从短期内教师学科结构性不均来看, 全科

近年来, 教师专业化进程中, 教师学历提升与分科 培养所致的小学教育态势开始显现出对全科教师的新 在新的时代背景下, 培养全科教师的内涵也需 的需求。 要重新解析。

一、 小学全科教师的内涵辨析
(一 ) 小学全科教师的需求辨析— ——师资匮乏所致 还是小学教育发展所需 江苏省作为我国经济发达城市、 教育强省, 对基础 教育师资的数量与质量把控严格,即将形成完全本科 化的小学教师培养, 并注重职前职后一体化发展体系。 但在整体师资趋于饱和的形势下却存在分布不均的问 题, 在追求教育教学质量的今天, 农村教师队伍开始不 能满足学校发展所需, 这种现象尤以经济欠发达的苏北 教学点教师结构性匮乏主要是源于农村撤点 地区为重。 并校以后学生生源速减, 每班一二十名学生, 难以按照 学科需要配齐。在生师比一定的政策环境下, 一人承担 多科教学的全科教师则可以适当缓解此类教育困境。
的研究成果。

* 本文系 2013 年江苏省教育科学规划省教育厅委托课题 《全科型本科小学教育人才培养模式研究》 (课题批准文号: J/2013/09) 作者简介: 许红敏 (1980- ) , 女, 江苏徐州人, 南京晓庄学院教师教育学院办公室主任, 主要从事小学教育研究; 曹慧英 (1963- ) , 女, 江苏无锡人, 南京晓庄学院教师教育学院院长 、 教授, 主要从事教师教育研究。

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教师培养属于迎时需求,一专多能便可以解农村教育 却又应成 的一方燃眉之急。但从人本的教育规律来看, 为大势所趋, 掌握学科知识不是儿童学习的目的, 如何以 知识为载体促进其全面发展才是教育的理想所在。 (二 ) 小学全科教师的功能定位— ——胜任多科教学 还是学科融合 全科教师就其功用而言, 可以因其 “全” 的程度最 大化地发挥其教育教学的作用,这是对全科教师最基 胜任一 本的认识, 分为可以胜任小学全部科目的教学、 类科目的教学以及胜任两门不同学科性质的教学。 1.可以包班教学的小学全科教师 英国很多小学都是教师包班教学, 一周 20 节课不 足为奇, 必须能够系统地教授阅读 、 数学、 体育、 宗教、 音乐 、 法语 、 科学等所有科目, 每个小学教师都是 “全 , 就职后有定期定量的各类培训。 然而, 我国可以包 才” 班教学的教师往往出现在师资极其短缺的贫困地区, 不仅包班教学,甚至还要在不同年级学生中进行复式 教学, 这是一种非常态的存在。 2.可以 “一顶多” 的小学全科教师 一人 “需要” 承担多科教学, 这是教学客观条件所 致,百年中师培养全科教师就是为了满足这样的学校 发展需求。 一人 “能够” 承担多科教学, 这是教师专业素 “一顶多” 往往要求该教师既有主教 质结构所决定的。 科目又有兼教科目, 科目之间可以是相通的学科领域, “语文” 兼做 “少先队辅导员 ” , 主教 “数学” 兼教 如主教 “科学” ; 也可以兼教不相通的科目, 如有艺体特长的教 师既可以主教 “英语” 也可以兼教 “美术” , 并对美术有 教学法功底, 不仅仅是自己会画, 而是懂得如何教儿童 作画。 3.赋予小学全科教师学科融合的理念 如今, 不应当再将全科教师培养视为一种教学劳动 力的节约, 而应当是一种科学的育人理念。 全科教师也 不应是以满副武装的学科门类知识为标志, 而应当以具 具有整体认知儿童的能力为基准。 有学科融合的理念、 职前教师教育无须一味地想方设法创造更多的课时去 传授各科知识体系, 过重的学科课程比例反而容易使 “学术性” 与 “师范性” 两个本应融合的因素相去甚远 。 因此, 应当使师范生获取更多 “关于儿童建构与习得知 识的方法” , 至于作为教师知识基础的学科知识, 更应 当在进入大学以前的学科学习中、大学中的通识性课 个人阅读学习中积累与训练。 也正因如此, 小 程学习中、 学全科教师培养最好能有较好的师范生源,他们既具 备扎实的学科基础,有具有良好的学习习惯与自主探

究能力。 (三 ) 小学全科教师的专业标准 作为专业化的小学全科教师,其全部内涵应当最 终体现在专业标准中, 既有作为小学教师的标准〔 1〕, 又 应当包括其作为全科教师的专业素养的特殊性。作为 当前欠发达地区农村教师的补充师资,全科教师的专 业理念与师德、专业情意与态度应当成为其职前培养 与入职教育的重中之重。全科教师的专业知识与能力 的衡量不是累计学习过多少门学科的教学法,掌握了 音乐美术体育多少学科技能,而是考查他们是否具有 儿童本位的专业知识; 是否具有学科融合的教学理念; 是否能够与儿童有效沟通,综合地评价儿童的成长与 发展; 是否具有终身学习的理念与精神, 以支持自己在 职业生涯中不断探索新的领域、不断尝试新的学科教 学、 不断丰富自身专业素养。

二、 基于江苏省需求的小学全科教师培养策略
基于江苏省卓越教师培养计划项目, 可以开展免费 农村全科教师定向培养, 城市全科教师小班化包班教学 而基于江苏省教师教育的发展现状, 可以实 实验试点。 施以下几点培养策略: (一 ) 课程设置方面 1.通识课程的重新定义 除去大学英语、 “两课” 教学等常态课程以外, 作为 教师教育专业学生的通识课程还应当包括文理基础知 识的学习 、 教师通用技能的习得, 如大学语文 、 数学思 想方法 、 科技哲学 、 艺术鉴赏 、 书写技能 、 语言表达技 能、 信息化技能等。通识教育中的 “通” , 非 “通才” 之义 而应是 “贯通” , 是不同学科知识能够相互融合之义, 是 遇到问题时能够从比较开阔的、跨学科的视角进行思 考, 收集资料, 与人交流合作, 达到不同专业不同文化 之间的沟通与融合。综合性大学较之师范学校在培养 全科型师资中具有文化贯通的天然条件。 2.专业课程设计应以儿童本位取代学科本位 传统意义上的教师 专 业 课 程 包 括 学 科 课 程 与 教育类课程, 融合二者之间一个重要的教师知识类 别 为 学 科教学知识 (PCK) 。 舒尔曼强调, 教师需要根 知识基础来选择 、 分配各种材料信 据学生 的 能 力 、 息, 确定课堂中所传授学科知识的表征形式, 以满足 学生的认知特点和建构需求, 使学生掌握知识。拥有门 类丰富的学科教学知识是对全科教师的定位与期待, 而师范生学科教学知识的获得, 曾有研究者通过一个 〔2 〕 金字塔形层级模型 表征, 以科学课为例, 如下图所 示:

第 11 期

许红敏等: 小学全科教师的内涵辨析与培养策略—— —基于江苏省的需求

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在此模型中, 对于塔顶的学科教学知识来说, 处于 最底层的学科知识是必需的, 居于第三层的 8 类知识 “关于 也是不可缺少的; 不过, 相比之下, 居于第二层的 学生的知识” 的关键作用却得以凸显。 研究者认为, “只 有当一位教师理解学生在教学中的重要性,他才能学 ,从而合理地运用 好并增强 PCK 中的其他知识来源” 这些知识。所以全科教师培养的专业课程设置并非要 多多益善地开设各类学科教学知识与技法,而更应当 “理解儿童” 的知识与能力作为核 围绕以不变应万变之 心课程要素。 3.专业实践课程需要高频化、 序列化 美国教师教育机构借助专业发展学校 (PDS ) 实现 了教育实践课程的高频与深入,这一点非常值得各国 借鉴。 教师应当是一位反思性实践者, 需要在实践场域 中充分观察与体验。儿童本位的全科教师培养需要以 “儿童行为观察与有效沟通” 、 “儿童学校生活环境与交 往” 、 “儿童知识学习与能力提升”等为主题的高频化、 序列化实践研究,高频短时分散式的参与实践与集中 长时的力行实践相比, 前者更利于师范生对教育对象、 教育生活的持续反思与认识提升。序列化是指教育实 由简入繁、 由表及里, 践课程的发展逻辑, 应由易到难、 循序渐进地加深师范生对教育教学的理解、接纳与驾 驭,而不是目前我国常常使用的毕业前一次到位式的 全面实习。 (二 ) 课程实施方面 1.课程模块化, 以儿童发展阶段为纲, 发展内容为目 儿童本位全科教师培养,在课程实施阶段建议采 取模块化课程必修与选修,并非以现在常使用的学科 模块课程划分, 而是以儿童发展阶段为纲、 内容发展为 目设计模块课程,课程的设置结合每一年龄层次儿童 比如, 中年级模块开设小学生 的发展特点与需要而定。 读写能力、 科学探究能力 、 数理逻辑能力 、 运动能力等 课程; 低年级模块开设小学生社会交往能力、 安全卫生 常识、 美工技能训练等课程。 还应当根据生源去向开设 乡村文化模块,如留守儿童生活与心理、乡土文学评 农业生产常识等, 以期所培养的全科教师能够更好 论、

地适应农村教育的土壤。美国威斯康辛大学小学教师 “早中期儿童教育 ” 与 “中期儿童与青少 的培养就分为 年早起教育” 两个方向, 而不同于我们惯用的学科方向 分法。如此的模块化课程需要教师教育者首先具有生 本理念、 学科融合的理念, 而不再是沉浸在自身的学科 研究体系中,据模块需求重新整合与建构自己的授课 内容, 藉以此为师范生做出示范。 2.课程微缩化, 主题教学与课例研究相结合 多门类学科知识以及学科教学知识、关于儿童的 关于教师发展的知识、 关于诸多项职 教育与心理知识、 业技能训练再加之通识课程、 国家 “钦定” 课程, 欲将如 此繁重、全面的知识体系披戴在一位全科教师培养对 象身上, 学时数论争是难免的, 且无法排斥或减弱任意 “全” 之后患。因此, 建议将课程 一门, 以此留有全科不 微缩化, 并非每一门课程都需要安排长达一个学期, 相 比现代大学生对专业学习的期待,也许只有任课教师 在乎知识体系的完整性,学生则更在乎该课程在形成 专业能力过程中的现实意义。一个课程模块凑成一个 完整学分数,其中的部分课程可以微缩至 5-8 课时甚 至以专题讲座的形式完成交流与传递。主题教学在形 成学生学科融合的理念、养成整体性认知教学内容方 高效率掌握学科知识方面大有裨益, 而课例研究则 面、 在形成学生学科教学知识方面更加直观有效,并借此 培养了学生的教学研究能力。 此外, 基于江苏省教师教育 U-G-S 协同发展理念, 要注重培养的适应性与引领性。要想培养实践取向的 小学全科教师,必须借助于政府的力量汇集基础教育 资源, 完成培养与研究所需的实践场域。而大学作为培 养主体,也不能仅从学理出发培养符合教育发展规律 的师范生, 以进入教师职业, 而应当不断借助政府的资 诊断一线小学教育的师资需求, 更好地服 源与话语权、 务与支持地方基础教育, 从而提高自身培养的适应性, 全科教师作为农村师资补充就是一例。作为教师教育 机构的大学, 不仅需要完成专业人到职业人的输送, 更 应当担负专业引领的责任, 需要的未必是合适的, 但合 适的才是最好的,儿童本位全科教师对于教育科学关 乎小学教师的角色期待就是一例。 参考文献:
〔1〕 中华人民共和国教育部.小学教师专业标准 (试行 ) 〔S〕 .2012. 〔2〕 李伟胜.学科教学知识(PCK)的核心内涵辨析 〔J〕 .西南大学学 报 (社会科学版 ) , 2012, (1 ) .

作者单位: 南京晓庄学院教师教育学院, 江苏 京, 邮编 211171





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