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7.8刘庆昌《教师的教育风范》



教师的教育风范

山西大学

刘庆昌

引言
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教师的确是教育工作者,因为,他们在被人们称为 “教育”的行业里,活在被人们称为“学校”的机构 里工作。 但是,教育工作者并不必然是教育者,只有他们具有 了教育风范,才会成为教育者。 教师的教育风范,是教师作为一个教育者的职业形象 和精神风

貌,由教育形象、教育素质、教育个性和教 育情怀促成。

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一、教师的教育形象
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教师是什么呢?英语中称之为teacher,也就是“教的 人”,与此相对应的人就是“学的人”,英语中称之 为learner。韩愈说:“师者,所以传道、授业、解惑 也。”那就是说教师就是教人道业的。 用今天的话说,教师就是教人知识、真理和技术的。 如是,作为教者的教师,只要有足够的知识和技术就 是合格和胜任的。难怪世传“学高为师”之说。

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(一)在教书的同时教人

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实际上,教者的职能有二:教书,教人。

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教书者,是以传道为己任 (今天老师讲的大家都听懂了吗?)
教人者,在传道之时。不忘以身作则,正己正人。 (少壮不努力,老大徒伤悲;学如逆水行舟,不进则 退。)

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(二)在能教的基础上善教
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能教:只要一个人具有了相当的学识、技术, 加上一定的表达能力,就可以做一个教者。 善教:善教,核心在教上,在教之程与教之法 上。

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二、教师的教育素质

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教师作为教育者是要具备教育素质的。

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教师的教育素质:高深的学问、高尚的德性和 对教学、教育的专业化理解。

(一)学之高低
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学高:多高为高呢? ——学不厌其高 ——学无止境 身正:多正为正呢? ——身不厌其正 ——人无完人

一般性的总结:
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心理学的解释:
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肤浅与精深 狭专与博大 识事与知理

孤立与联系
迷信与怀疑

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知识:记住了A 理解:理解了A 应用:可以运用A,解释事件 或解决问题 分析:可以对A进行结构分析 综合:可以找到包含A要素的 系统 评价:可以对A进行真假和价 值判断

(二)身之正邪
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学高:多高为高呢? ——学不厌其高 ——学无止境 身正:多正为正呢? ——身不厌其正 ——人无完人

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损人损己 损人利己 不损人、不利己 不损人、只利己

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欲:做事以欲望为依据

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情:做事以情感为依据
理:做事以道德为依据

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利己利人
舍己利人

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善:做事以同情为依据
心:做事以大爱为依据

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(三)对教学、教育的专业化理解
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日常思维与专业思维是不同的。

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日常思维支撑的职业行为质量基本取决于职业人员的天赋和勤奋。

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只有建立在专业思维基础上,才能保证职业行为的普遍质量,并
能提升职业人员的境界。

——教育的专业意义
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人处在影响之中;影响有自然的和人为的;人为的、 主动的影响就是干预;

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干预有恶意的和善意的,善意的干预就是教育;所谓 善意,表现为干预的关怀性和建设性。

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善意不见得有善果。所以,干预需有策略;有策略的 善意干预,就是“好教育”。

——教学的专业意义

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备课 上课

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教学诊断与决策 教学表达与组织

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考试

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学习测量与评价

三、教师的教育个性

(一)好学
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每日沉浸在知识和道德的海洋中,与之有了深厚的感 情,培养一代新人的责任和理想就把他们引向活到老 学到老的道路。多少教育者皓首穷经,多少教育者手 不释卷。因为相信知识就是力量,因为拥有育人的情

怀,教育者在众人中成了好学的表率。好学已经融进
了他们的人格系统。

(二)乐教

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乐教的人并非天生地好为人师,而是他们怀有满腔的 仁爱,怀有对知识和道德的信仰。不乐教的人,一般 不会从教。即便从教,也是误己误人。一个真正的教

育者,乐教就是他的本性。

(三)执着
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真正的教育者都很执着,在生活中的表现有时候近于 固执,会被人讥为书呆子。为什么会是这样呢?这是 教育生活方式导致的,从事教育的人,是有信仰的人, 原本就有一旦选定绝不放弃的心理倾向,教育生活方

式又使这种倾向得到了强化。

(四)同情

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如果没有同情,教育几乎无法进行。因为作为未成年 人的学生,有自己一个特殊的世界。这个世界与成人 的世界是大有区别的。教育活动要求教育者走进学生 的世界中去,前提就是教育者需要懂得同情。同情是 什么?简单地讲,就是能在思想中模拟学生的心理。 这样,教育者才能理解学生的思想路线和行为逻辑, 才不至于时时处处使用成人的标准衡量和要求学生。

(五)爱憎分明
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追求和传播真善美的职业生活,形成了教育者对真善 美的崇敬和对假恶丑的痛恨。在这种个性的支配下, 他们一方面坚持正义和真理,从善如流,另一方面, 敢于和假恶丑进行积极的斗争。教育者,甚至一切心 智健全的知识分子,往往会把他们对待知识和道德的 原则带到日常生活中去。因此,我们能看到在一般人 那里可以熟视无睹的事情,在教育者那里却能激起强 烈的情绪反应,全在于正义的作用。

(六)从善如流
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教育者的从善如流,表现在两个方面: 其一是能克己内省,改过迁善,为真善美奔走呼号, 赴汤蹈火。如孔子“见贤思齐,见不贤而内自省”, “朝闻道,夕死可矣”。 其二是能以劝人行善为己任。中国古代的教育者,主 要是在劝人行善。教育人们“过则勿惮改”,“勿以 善小而不为,勿以恶小而为之”孔子还动感情地说: “不善不能改,是吾忧也。”这也是一切教育者的情 怀。

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(七)严于律己
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严于律己,首先是由知识分子(含教育者)的人生准 则决定的。其次,教育者始终面对学生,须为人师表, 故不得不严格要求自己,这又是生活方式决定的。

(八)虚心谦让
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学然后知不足,教然后知困,知不足然后能自学也, 知困然后能自反也。教育者好学不厌,身感学无止境, 故能虚其心胸。无知者才狂妄。有知者因能自知,反 而能谦虚谨慎。教育者必诲人,与学生经常进行心灵 的碰撞,有机会发现“师不必贤于弟子,弟子不必不 如师”现象,故能认识到后生可畏,进而有“三人行 必有我师”的清醒之论。

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教育者无疑具有虚心谦让的品质,但在另一面,又具 有清高孤傲的性格。这其实并不矛盾。作为知识分子, 教育者拥有比较完整的自我世界,他们可以通过读书 与先哲时贤对话,轻易不会有孤独无聊的感觉,因而, 他们与现实总保持一定的距离。在旁人看来,这种 “保持距离的行为”就是孤傲清高。

四、教师的教育情怀
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人类在长期的教育实践中,形成了一种教育情怀,这 种情怀基本反映了教育者的职业立场,就内涵讲,可 以说是人文情怀在教育追求中的体现。因而,教育情 怀连同人文气韵,使教师具有了进行教学表现的动力 和耐力。根据教学追求的历史积淀,我们把教育情怀 理解为能够反映教育价值追求和教育人文气韵的一系 列情感和行动倾向。

——教育情怀四要素

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(1)关怀的倾向 (2)成人的倾向

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(3)启蒙的倾向
(4)解放的倾向

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(1)关怀的倾向。有此倾向者,见成长中的人,便 有满腔的爱心,无论对象于己的亲疏,都投去善意的、 阳光般的笑容,似欲温暖、抚慰对象。 (2)成人的倾向:有此倾向者,会以自己或社会积 极的完美人格概念为标准,针对具体的对象长善救失、 谆谆教诲,根底上是要成人之美

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(3)启蒙的倾向:这是一种为了实现关怀和成人的 主动干预倾向。有此倾向者,容不得人的愚昧、无知, 自然想以经验、知识武装对象,以启人之蒙。

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(4)解放的倾向:这是一种与启蒙具有内在连续性 的,同样是为了实现关怀和成人的主动干预倾向。它 与启蒙的连续表现在都欲把对象从原先不完美的境地 转向完美的境地,不同在于启蒙是通过认知的渠道解 决认知的问题,解放则是通过认知或非认知的渠道解 决人格的问题。有此倾向者,欲把对象从一切消极的 束缚中解救出来,让对象摆脱利用与奴役,做自由的 人。

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教 师 的 教 育 风 范

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教师作为一个教育者的职业形象和精神风貌
由教育形象、教育素质、教育个性和教育情 怀促成。

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