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我国教育技术学逻辑起点研究综述


第 25 卷 第 4 期 2010 年 8 月

天 中 学 刊 Journal of Tianzhong

Vol. 25 No. 4 Aug. 2010

我国教育技术学逻辑起点研究综述
周 效 章
(周口师范学院 教育科学系,河南 周口 466001) 摘 要:通过对近十年来国内教育技术学领域关于学科逻辑起点研究成果的综述和分析可以看出, 教育技术学

的逻辑起点应为“借助现代技术的教育” 。以此为逻辑起点建构教育技术学理论体系,既符合我国的国情,又 能从根本上把教育技术学与教育学领域的其他二级学科区别开来。 关键词:教育技术学;逻辑起点;借助现代技术的教育 中图分类号:G40-057 文献标志码:A 文章编号:1006-5261(2010) 04-0136-03 对这些范畴之间关系的最基本规定, 它是教育技术学理论体 系的始自对象。 (二) 研究教育技术学逻辑起点的意义 逻辑起点是一门学科理论建构的起点和实践工作的基 础,学科的研究对象、理论体系、课程设置、实践领域等都 是在逻辑起点的基础上逐渐建立和完善的。目前,我国教育 技术学在学科自身理论建设和学科理论体系方面仍然非常 薄弱, 尤其是对教育技术学学科性质和理论体系等方面的认 识不清晰, 这主要是源于教育技术理论及实践研究的逻辑起 点的错位[4]。因此,对教育技术学的逻辑起点进行研究和探 索, 有利于我们厘清教育技术学科与教育领域其他学科之间 的关系;有利于揭示教育技术学的本质和起源,形成对教育 技术学科的正确认识; 有利于加强学科自身的理论建设和学 科理论体系的构建,推动学科不断向前发展。 二、教育技术学逻辑起点之“双重结构论” “双重结构论”认为,教育技术学科真正的逻辑起点应 该是“教育”和“技术”两个方面,具有双重性。研究教育 规律的学科称为教育学,与之相对应,研究技术的理论、规 律和方法的学科称为技术学。教育学的逻辑起点是“教育” , 技术学的逻辑起点是“技术” 。教育技术学正是教育学与技 术学的交叉和整合,它反映了“教育中的技术” (或“技术 支持的教育”、 )“基于技术的教育”的理论、规律和方法。 而“教育中的技术” (或“技术支持的教育”、 )“基于技术的 教育”都是由“教育”和“技术”两要素构成的,所以,教 育技术学科的逻辑起点应该是 “教育—技术” 的双重结构[5]。 有学者认为,以“双重结构”作为教育技术学的逻辑起 点,违背了一个学科只有一个逻辑起点的规则,必然会造成
[1]

近年来,随着教育技术学专业的蓬勃发展,学者们积极 投身于有关教育技术学逻辑起点的研究和探索, 从不同的角 度对该问题进行了审视和讨论,也出现了不同的逻辑起点 论。 通过对近十年来国内教育技术学领域关于学科逻辑起点 研究成果的综述和分析, 笔者提出教育技术学的逻辑起点应 为“借助现代技术的教育” 。以此为逻辑起点建构教育技术 学理论体系,既符合我国的国情,又能从根本上把教育技术 学与教育学领域的其他二级学科区别开来。 一、相关概念的界定及研究教育技术学逻辑起点的意义 (一) 相关概念的界定 所谓逻辑起点就是指学科内最基本的范畴以及对这些 范畴之间关系的最基本的规定 。它是“科学结构的起始范 畴,是指理论体系的始自对象”[2]。 关于逻辑起点的定义过程,马克思认为,学科研究(指 构建学科理论体系)的全程应遵从“具体—抽象—具体”的 逻辑结构。 就是说, 学科研究的前半程的主体逻辑结构是 “具 体—抽象” ,即从各个社会历史时期研究对象的具体形态和 生动丰富的现象出发进行研究,然后从研究对象中“抽象” 出最简单、 最基本的范畴, 即确定该学科研究的 “逻辑起点” 。 学科研究的后半程的主体逻辑结构是“抽象—具体” ,即从 学科研究前半程得出的“逻辑起点”出发,构建整个学科理 论体系, 形成对研究对象的本质属性和作用规律的理性认识 的理论学说。可见,逻辑起点是学科研究全程的关键支点, 它是前半程学科研究的终极目标, 同时又是后半程研究的初 始起点[3]。 根据对逻辑起点这一概念的界定, 我们可以将教育技术 学的逻辑起点理解为: 对教育技术学科内最基本的范畴以及 收稿日期:2010-01-12 作者简介:周效章(1981―) ,男,河南周口人,讲师,硕士。

周效章:我国教育技术学逻辑起点研究综述 理论上的混乱, 而且依据双重结构起点进而推论教育技术学 的双重定位也是缺乏逻辑根据的[6]。 也有学者指出, “教 若将 育”和“技术”都作为教育技术学的逻辑起点,那么就跨越 了教育学和技术学两大学科,使教育技术学失去了专业特 色,造成了专业“泛化” 。另外,若将“教育”和“技术” 并列,又容易陷入姓“教”姓“电”之争[7]。从目前的研究 现状来看,该观点的支持者不多,一般都认为教育技术学学 科应具有单一的逻辑起点。 三、教育技术学逻辑起点之“单一起点论” 根据观点所属的范畴,单一起点论又可分为“教育起点 论”“学习起点论”“技术起点论”和“传播起点论”四种 、 、 观点。 (一) 教育起点论 教育起点论的代表人物是何克抗教授。 他把对教育技术 学逻辑起点的探寻置于教育学的视野中, 认为教育技术学作 为教育学下面的一个二级学科, 其逻辑起点必须与教育学的 逻辑起点具有共性,但作为独立的二级学科,教育技术学的 逻辑起点又必须具有和教育学的逻辑起点不相同的个性特 征,即独特的质的规定性。他首先利用黑格尔在《逻辑学》 一书中提出的三条逻辑起点规定性和瞿葆奎教授提出的两 条补充规定性对当前最具有代表性的“学习起点论”进行了 分析,指出把“学习”作为教育学的逻辑起点是不科学的, 认为教育学的真正逻辑起点是“教育” 。他还指出,作为教 育技术学逻辑起点的范畴要体现共性与个性的统一, 就必须 涵盖“教育活动”和“运用技术”这两个核心概念,因此, 他认为教育技术学的逻辑起点应是“借助技术的教育” 。 对此,有学者虽然赞成他提出的“教育学的逻辑起点是 ‘教育’ ”的观点,但对“教育技术学的逻辑起点是‘借助 技术的教育’ ”这一看法却有不同意见。因为这里的技术既 包括有形的“物化技术” ,也包括无形的“智能技术” ;既包 括现代技术, 也包括传统技术, 是一种广义的技术。 事实上, 任何一种教育活动都离不开广义的“技术” ,既然任何教育 活动都需要借助技术,那么, “借助技术”这个词也就成为 多余的了。所以,以此为逻辑起点建构的教育技术学也就无 法与教育学相区分。汪基德认为,教育技术学的逻辑起点应 是“借助现代媒体的教育” ,这样不仅符合逻辑起点的质的 规定性, 也能把教育技术学与教育学及其下属的其他二级学 科区别开来[9]。 还有学者认为,将教育技术学的逻辑起点理解为“借助 技术的教育” ,在学制教育的背景下是容易让人接受的。然 而,在知识经济、信息社会及当代社会文化背景下,人的发 展将不再局限于学制教育, 人们获取知识经验的途径也不仅 只有学校教育,还包括社会教育、家庭教育、企业培训以及 所有能够满足学习者自身发展的各种教育形式。 倘若只是为 学校教育服务,将教育技术的逻辑起点确定为“借助技术的 教育”无可厚非,但如果我们的行业理想是促进人的终身学 习和发展,那么将教育技术的逻辑起点确立为“借助于技术
[8]

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的知识经验共享”更加妥当[10]。 此外,还有部分学者认为,教育技术学的逻辑起点应是
[11] [12] [4] “如何教育” 、 “教学问题” 、 “解决教育、 教学问题”

和“借助现代教育技术的教与学的方法”[7]等。 (二) 学习起点论 持该观点的学者赞成以“学习”作为教育学理论体系逻 辑起点,教育技术学作为教育学的二级学科,应使用比“学 习”更具体的范畴来作为教育技术学的逻辑起点。 桑新民教授认为,应该以“借助媒体的学习”作为构建 教育技术学理论体系的逻辑起点。其根据是, “学习”范畴 已被公认为教育学理论体系的逻辑起点, 而教育技术学是教 育学的二级学科, 因而其逻辑起点应与教育学的逻辑起点同 源,但又应有所区别。考虑到教育技术学是“着重要探索媒 体与学习、教学、教育变革发展的关系” ,所以他认为应以 “借助媒体的学习”作为教育技术学的逻辑起点[13]。 有学者认为,以媒体作为教育技术学的逻辑起点,只是 对既有研究成果的理论概括,只是通过“回头看”得到的结 论。这种结论只能完成对现存理论的统合,却没有为理论体 系的未来发展提供“指向” 。现代教育技术的发展已经突破 了狭隘的媒体概念, 其实践与研究领域的不断拓展致使仅用 媒体概念来统合所有的理论成果已经变得不现实, 媒体作为 教育技术学的逻辑起点,存在着抽象程度不高的问题。而技 术作为一个比媒体概念抽象程度更高的范畴, 就成为一个可 选项。所以, “借助于技术的学习”可以作为教育技术学的 逻辑起点[14]。 另有学者认为,教育技术起源于 20 世纪初视觉教育, 如果把视觉教育这种早期的教育技术活动加以抽象,在“借 助媒体学习”的基础上,我们就能得到“借助工业技术的学 习”这样一个范畴,因此,可把“借助工业技术的学习”作 为教育技术学的逻辑起点[6]。 (三) 技术起点论 有学者认为,教育技术学的逻辑起点应该是“教育中的 技术” 。这样不仅说明了教育技术的核心概念是“技术” ,而 且说明了技术与教育的关系。它不是泛指一般意义上的技 术,而是特指教育中的技术。教育技术是教育中的技术,遵 循的是教育的规律,采用的是技术的手段和方法,解决的是 教育、教学中的问题。教育技术既不等同于传统意义上的教 育,也不是纯工艺性的技术手段,这就决定了它所研究的不 是教育的全部内容,也不是技术的整个领域,而是教育与技 术交叉部分的理论与实践[15]。 还有学者认为,教育技术是指涉及“教育软技术创新” 的技术。主张把“教育软技术创新”作为教育技术学的逻辑 起点,把教育技术学定位于“技术” ,但这又不能简单地归 结为所谓“教育用的技术” ,其着眼点在技术创新上[16]。也 有学者认为, 教育技术学在教育学科体系中作为二级学科存 在的特殊性就是对实践的重视,因此,对教育技术学的认识 和研究只有以“技术”为起点,才能进而说明何克抗教授所 提出的“技术化”和“技术化教育”的内涵,也才能明确教

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周效章:我国教育技术学逻辑起点研究综述 此来建构教育技术学的理论体系, 不仅能从根本上把教育技 术学与教育学领域的其他二级学科区别开来, 而且能够确立 教育技术学在教育学科群中的重要地位。 参考文献: [1] 孙绍荣.关于教育学逻辑起点的思考[J].教育科学, 1991(1). [2] 瞿葆奎,喻立森.教育学逻辑起点的历史考察[J].教育 研究,1986(11). [3] 丁兴富.论远程教育的逻辑起点和主要矛盾[J].开放教 育研究,2005(4). [4] 赵宏,杨开城.教育技术学学科体系研究[J].现代教育 技术,2003(3). [5] 李龙.教育技术领域学科专业[J].中国电化教育, 2005(12). [6] 江北战.探寻教育技术的逻辑起点[J].电化教育研究, 2005(3). [7] 刘瑞儒,黄荣怀.也谈教育技术学的逻辑起点[J].电化 教育研究,2006(8). [8] 何克抗.关于教育技术学逻辑起点的论证与思考[J].电 化教育研究,2005(11). [9] 汪基德.中国教育技术学科几个问题的探讨[J].教育研 究,2006(7). [10] 赵剑.教育技术学逻辑起点再探[J].电化教育研究, 2006(6). [11] 刘美凤.教育科学群中的教育技术学[J].中国电化教 育,2003(9). [12] 杨开城.对我国教育技术研究领域发展现状的反思[J]. 北京师范大学学报:人文社科版,2000(4). [13] 桑新民.现代教育技术学基础理论创新研究[J].中国 电化教育,2003(9). [14] 郑旭东.教育技术学的逻辑起点及其理论建构[J].电 化教育研究,2004(8). [15] 冯秀琪.教育技术理论研究逻辑起点的思考[J].电化 教育研究,2004(7). [16] 陈勇勤.教育学的逻辑起点和教育技术学的逻辑起 点[J].电化教育研究,2006(3). [17] 周越,田振清,徐继红.也谈教育技术学的逻辑起点 及其理论框架[J].电化教育研究,2007(4). [18] 章伟民.教育技术学的若干基本理论问题[C]//马和民. 全球 ET 资讯-2006.上海:华东师范大学出版社,2006. [19] 王亚静.教育技术理论逻辑起点初探[J].教育技术研 究,2005(2). [20] 丁钢,王陆.教育学视角下的教育技术学学科发展[J]. 电化教育研究,2006(8). [21] 刘美凤.教育技术学学科定位问题研究[M].北京:教 育科学出版社,2006. 〔责任编辑 张彦群〕

育技术学的定位、任务和研究范围,从而构建教育技术学的 理论体系。教育技术学的逻辑起点应该是“技术” (四) 传播起点论 提出把“传播”作为教育技术学逻辑起点的是章伟民教 授,其理论依据是教育技术和视觉教育、视听教育都起源于 直观教学,它们的宗旨都是为了改进教育的传播模式,提高 教育信息传播的效果和效率,所以,它们的逻辑起点都是传 播
[18]5 [17]



。也有学者认为,教育技术理论的逻辑起点不是静止

的,而应是在技术对教育的支持过程中的一个微观活动,并 提出其逻辑起点是“教育信息的传播”[19]。 四、 教育技术学真正的逻辑起点—— “借助现代技术的教育” 目前,教育技术学逻辑起点的研究主要集中在“教育起 点论”和“学习起点论” ,而支持“双重结构论”“技术起 、 点论”和“传播起点论”的学者并不多。之所以呈现这种局 面, 主要是因为教育技术学专家和学者一般是把教育技术学 作为教育学下面的一个二级学科, 是在教育学的逻辑起点的 基础上来讨论教育技术学的逻辑起点问题的。应该说,这种 研究教育技术学逻辑起点的做法是科学的。因为,作为教育 技术学的逻辑起点就应该与教育学的逻辑起点一致[20]。 笔者 认为, 对教育技术学逻辑起点的讨论必须立足于我国教育技 术学科的研究范围和实践, 注意处理好教育技术学与教育学 以及其他二级学科之间的关系。 笔者赞成何克抗教授提出的“教育学的逻辑起点是‘教 育’ ”的观点,也同意汪基德教授对“教育技术学的逻辑起 点是‘借助技术的教育’ ”这一看法的质疑,但对汪教授提 出的“教育技术学的逻辑起点是‘借助现代媒体的教育’ ” 的观点持有不同意见。 我们先来考察一下教育技术的起源。 美国著名教育技术 专家伊利指出,当由视听教学发展形成的“应用各种各样的 学习资源的模式”和由程序教学发展形成的“强调个别化的 学习模式”与由系统论、信息论、控制论对教育科学的影响 发展形成的“运用系统方法的模式”这三个概念被综合成一 个促进学习的总体方法时, 就形成了教育技术学研究和实践 领域的特点,从而确立了这个研究和实践领域的理论依 可以看到, 教育技术学的研究对象既包括 “硬技术” 据[21]48。 (如教学媒体等) ,又包括“软技术” (如系统方法) ,而汪 基德提出“教育技术学的逻辑起点应是‘借助现代媒体的教 育’,实际上是把服务于教育的“硬技术”作为教育技术学 ” 的逻辑起点,对“软技术”却没有考虑。这个观点显然违背 了“逻辑起点应与历史起点相同”和“逻辑起点应和研究对 象保持一致”这两条逻辑起点的规定性,所以,若以此来建 构教育技术学的理论体系,就会陷入片面化的误区。 笔者认为,把“借助现代技术的教育”作为教育技术学 的逻辑起点比较合适。 这里的 “现代技术” 既包括 “硬技术” , 又包括“软技术” ,同时作为一个相对概念,也能与“真正 意义上的传统技术” (如黑板、板书等)区别开来。这样不 仅符合逻辑起点的质的规定性,而且也符合我国的国情。以



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