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_教育学考研全套资料基础综合讲义(四科全)

第一部分 第一章

教育学原理 教育学概述

一、教育学的研究对象 关于教育学的研究对象, 在学界存在着各种各样的观点, 有的学者认为教育学的研 究对象是“教育现象” ;有的认为是“教育事实” ;有的认为是“教育规律”等。还有的 认为是上述三者中的两项或三项。事实上,教育学是以教育问题为研究对象的,但是又 并非所有的教育问题都能构成教育的研究对象,只有那些有价值的,能够引起社会普遍 关注的教育问题才能构成教育学的研究对象。 二、教育学的研究任务 教育学需要研究的问题很多,但研究教育现象并不是教育学的根本目的,教育学研 究的 根本任务在于通过对教育现象的研究,认识教育的本质,揭示教育的规律。 教育规律就是教育内部诸因素之间, 教育与其他事物之间的具有本质性的联系, 以 及教育发展变化的必然趋势。教育学的任务,就是依照教育的逻辑层次,去揭示教育的 各种规律(包括宏观的和微观的) ,建设有中国特色的教育学体系,并在揭示教育规律 的基础上,阐明教育工作的原则、方法和组织形式等问题,为教育工作者提供理论上和 方法上的依据。在理论上,教育学要为教育决策者提供科学的决策依据,帮助教育行政 部门制定、调整教育方针政策;在方法论方面,教育学要给予实际教育工作者以指导, 帮助学校和教师改进工作,提高教育科学质量。 三、教育学的历史和未来 (一) “教育学”概念的起源与演化 1.西方国家中“教育学”概念的起源与演化 教育学一词, 来源于古希腊语 “Pedagogue”, 是从古希腊伴随儿童学习所用的 “教 仆”派生出来的。按其词源来说,教育学就是照顾、照看儿童的学问。现在,在英语国 家中,教育学已由过去使用“Pedagogy”逐渐转向使用“Education”一词, “教育” (Education)和“教育学” (Pedagogy)几乎成了同义词,甚至“Pedagogy”一词已被 “Education”一词取代。不过,在欧洲, “Pedagogy”和“Education”两词仍区别使 用,把“教育” (Education)理解为对儿童的培养过程,把“教育学” (Pedagogy) 理解为研究教育儿童的学问。

2.中国历史上“教育学”概念的出现与发展 在中国, “教育学”是个译名,20 世纪初源自日本。自 1901 年,王国维先生译日 本立花铣三郎讲述的《教育学》 (实际上是赫尔巴特的教育思想)在《教育世界》上发 表起,中国开始出现教育学的概念。1904 年,清政府颁布的《奏定学堂章程》要求师 范学堂讲授“教育学” 。自此,我国师范学校开设教育学课程成为定制。 我国的教育学在二十世纪的发展主要是教材的翻译和撰写。 二十世纪初主要是学习 日本,20 年代开始学习美国,50 年代后转向学习苏联,而改革开放的 80 年代后则是面 向全球学习借鉴各国先进的教育理论。当然,另一方面,国人学者也在努力建构自己的 教育学。 (二)教育学的发展阶段 1.教育学的萌芽: 在奴隶社会和封建社会,教育学尚处于萌芽阶段,还没有形成一门独立的学科。在 这一时期,一些思想家、政治家和教育家的教育思想和教育经验,都散见于他们的哲学 著作、政治著作和语言记录中,如孔子的教育思想蕴涵在《论语》一书中,柏拉图的教 育思想,散记在他的哲学著作《理想国》一书中。所有的教育方面的著作,也多属论文 的形式,停留于经验的描述,而缺乏科学的理论分析,没有形成完整的体系,因而,只 可以说它们是教育学的萌芽或雏形。 主要代表作在我国除《论语》外,还有儒家思孟学派的《学记》 、韩愈的《师说》 、 朱熹的《语录》 、颜元的《存学篇》等。其中出现于战国末期的《学记》是人类历史上 最早出现的专门论述教育问题的著作,它比古罗马帝国教育家昆体良所写的 《论演说家 的培养》 ,还早三百来年。 在西方,除柏拉图的《理想国》外,还有昆体良的《论演说家的培养》等。 2.独立形态教育学的产生: 在资本主义社会,随着资本主义生产的发展和科学的进步,教育也得到了进一步发 展。 资产阶级教育思想家为了阐明他们的教育主张, 在总结人类以往教育经验的基础上, 写出了一系列教育著作, 出现了体系较为完整的教育学, 教育学逐渐成为一门独立的学 科。但是,他们对自己理论的论证,多是采用与自然现象相类比,或者思辩式的演绎和 推理, 没能运用实证和实验的方法, 因此, 这一时期的教育学并没能达到科学化的地步。 其中主要的代表作有英国学者培根的 《论科学的价值和发展》 在此文中, , “教育学” 首次被作为独立的科学提出来;捷克著名教育家夸美纽斯所写的《大教学论》 ,这是近 代最早的一部教育学著作;英国哲学家洛克的《教育漫话》 ,德国著名教育家赫尔巴特
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于 1806 年出版的《普通教育学》 ,这是一本自成体系的里程碑式的教育学著作,它的出 现标志着教育学已开始成为一门独立的学科。 这一时期还有一典型性的事件,即德国著名哲学家康德于 1776 年开始在哥尼斯堡 大学讲授教育学,这是教育学列入大学课程的开端。 3.20 世纪教育学的多元化发展 20 世纪是教育学活跃和发展的世纪,教育学的发展日益走向多元化,出现了众多 的教育学流派,主要有: (1) 实验教育学 代表人物:德国的梅伊曼和拉伊 基本观点:第一,反对以赫尔巴特为代表的思辩教育学;第二提倡把实验心理学的 研究成果和方法应用于教育研究; 第三, 划分教育实验的基本阶段; 第四, 主张用实验、 统计和比较的方法探索儿童心理发展过程的特点及其智力发展水平, 用实验数据作为改 革学制、课程和教学方法的依据。 基本评价:第一,提倡定量的研究方法,推进了教育科学的发展;第二,由于受实 证主义和自然科学研究方法的影响,其提倡的实验科学方法具有很大的局限性。 (2) 文化教育学(精神科学教育学) 代表人物:狄尔泰、斯普朗格、利特等 基本观点:第一,人是一种文化的存在,人类历史是一种文化的历史;第二,教育 过程是一种历史文化过程; 第三, 教育研究必须采用精神科学或文化科学的方法; 第四, 教育的目的就是要促使社会历史的客观文化向个体的主观文化的转变, 并将个体的主观 世界引导向博大的客观文化世界,培养完整的人格;第五,培养完整人格的主要途径就 是“陶冶”与“唤醒” ,建构对话的师生关系。 基本评价:第一,文化教育学深刻影响了德国乃至世界 20 世纪的教育学发展,在 教育的本质等问题上给人以许多启发;第二,其缺陷和不足在于思辨气息太浓,在解决 现实的教育问题上很难给出有针对性和操作性的定义;忽略了教育受制与政治、经济及 个人身心发展规律的影响;用理解作为教育研究的唯一方法具有很大的片面性。 (3) 实用主义教育学 代表人物:杜威、克伯屈等 基本观点:第一,教育即生活,杜威不赞成教育是为未来生活做准备的观点,而认 为教育即是生活本身,教育要与当前的生活紧密相连;第二,教育即学生个体继续不断 的增长,杜威认为经验与知识是有区别的,知识可以通过传播而为众人所共有,而经验

具有个体性和情境性。 这表明教育不是从外在方面让学生学习与他们生活无关的一些知 识,而是促进学生日常生活经验的不断改造和改组。第三,学校是一个雏形的社会,杜 威认为学校不应该是一个与社会隔绝的象牙塔,而应该是社会的一部分,与社会紧密相 连;第四,从做中学,这是教育方法,杜威认为儿童应该从各种各样的活动中,从生活 实践中获得知识经验等;第五,以学生为中心;第六,课程组织以学生的经验和兴趣为 中心。 基本评价:第一,实用主义教育学以美国实用主义文化为基础,是美国文化精神的 反映,对以赫尔巴特为代表的传统教育理念进行了深刻批判,推动了教育学的发展;第 二,其不足之处在于在一定程度上忽略了系统知识的学习,忽视了教师的主导作用,忽 视了教育的相对独立性。 (4) 制度教育学 代表人物:乌里、A·瓦斯凯等。 基本观点:第一,教育学研究应该首先研究研究教育制度,阐明制度对于教育情境 中的个体行为的影响;第二,教育中的官僚主义、师生与行政人员间的隔离主要是由教 育制度造成的;第三,教育的目的是要实现社会变迁,为实现这个目的,学校教育要帮 助教育者与学习者把学校中“给定的” (即从外面强加的制度)看成是“建立中的制度” (即根据个人间的自由交往而导致的自我管理的制度) ;第四,教育制度的分析不仅要 分析那些显在的制度,如教育组织的制度、学生生活制度等,而且还要分析那些隐性的 制度,如学校的建筑、技术手段的运用等。 基本评价: 制度教育学关注教育与社会的关系,重视教育外部环境特别是制度问题 对教育的影响, 促进了教育社会学的发展。但由于制度教育学过分依赖精神分析理论来 分析制度与个体行为之间的关系,有很大的片面性。 (5) 马克思主义教育学 代表人物:家里宁、凯洛夫、杨贤江等 基本观点:第一,教育是一种社会历史现象,在阶级社会里具有鲜明的阶级性,不 存在脱离社会影响的教育;第二,教育起源于生产劳动,劳动方式和性质的变化必然引 起教育形式和内容的改变;第三,教育的根本目的在于促进学生的全面发展;第四,教 育与生产劳动相结合,这不仅是促进生产力发展的重要方法, 也是培养全面发展的人的 唯一方法;第五,在与政治、经济、文化等的关系上,教育一方面受它们的制约,另一 方面又具有相对独立性,并反作用于它们,对于促进社会政治、经济、文化等的发展具 有巨大作用;第六,坚持运用马克思方法论研究教育问题。
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基本评价: 马克思主义的产生为教育学的发展奠定了科学方法论基础, 但由于种种 原因,在现实运用中往往容易被简单化、机械化和过度政治化。 (6) 批判教育学 代表人物:鲍尔斯、阿普尔、布迪尔等 基本观点:第一,当代资本主义的学校教育不是一种民主的建制和解放的力量,而 是维护现实社会的不公平和不公正的工具,是造成社会差别、 社会歧视和社会对立的根 源;第二,教育是与社会相对应的,有什么样的社会政治、经济和文化,就有什么样的 学校教育机构, 社会的政治意识形态、 文化样态、 经济结构都强烈地制约着学校的目的、 课程、师生关系、评价方式等,学校教育的功能就是再生产出占主导地位的社会政治意 识形态、文化关系和经济结构;第三,社会大众已经对这种事实上的不平等和不公正丧 失了“意识” ,将其看作是一种自然的事,而不是某些利益集团故意制造的结果;第四, 批判教育学的目的就是要揭示看似自然事实背后的利益关系, 帮助教师和学生对自己所 处的教育环境及形成教育环境的诸多要素敏感起来,即对他们进行“启蒙” ,以达到意 识“解放”的目的,从而积极地寻找克服教育及社会不平等和不公正的策略;第五,教 育现象不是中立的和客观的,而是充满着利益纷争的,教育理论研究不能采取唯科学的 态度和方法,而要采用实践批判的态度和方法。 基本评价:第一,批判教育学继承了马克思主义的某些基本观点和方法;第二,有 利于更深刻地认识资本主义的教育;第三,具有很强的战斗性、批判性和解放力量。 (三)教育学的未来发展趋势 1.教育学问题领域的扩大 20 世纪初,教育学研究主要集中在对学校教育问题的研究上,而且主要集中在对 学校教育教学过程中出现的问题的研究上。到 20 世纪末,教育学研究的问题领域已经 从微观的教育教学过程扩展到高等教育, 从正规教育扩展到非正规教育,从学校教育扩 展到社会教育, 从正常儿童的教育扩展到一些有特殊需要的儿童的教育,从儿童青少年 的教育扩展到成人教育、老年教育等。一个巨大的教育问题领域已经形成,未来的教育 学必将不但注重学校教育的研究,而且注重家庭教育、社会教育等领域的研究,直至注 重人的一生发展都起着重大作用的终身教育的研究。 2.教育学研究学科基础的扩展 在赫尔巴特时代,教育学的基础主要是哲学和心理学,当代教育学的基础包括了更 加广阔的学科领域,如生理学、脑科学、社会学、经济学、政治学、法学、人类学、文 化学、 科学哲学、 技术学、 管理学等等。 不同的人可以从不同的理论基础出发进行研究。

3.教育学领域范式的多样化 在教育学研究学科基础扩展的同时, 也伴随着教育学研究范式的多样化。有的从科 学主义的角度进行研究, 强调对教育活动中数量关系的描述; 有的从人文主义的角度进 行研究,强调对教育活动中非数量关系的质的东西进行分析;还有的介于两者之间,或 偏向一方, 或两者结合, 综合运用科学主义与人文主义的研究方法来促进教育学的研究。 教育学的研究范式从而呈现出多样化发展的趋势。 4.教育学的进一步分化与综合 近代以来,所有关于教育问题的研究都是在教育学的名义下进行的。20 世纪以来, 随着教育问题领域的扩展以及研究基础和范式的多样化, 教育学也发生了快速的学科分 化,教育学一个个组成部分纷纷发展为独立的学科,如根据组成的内容分化出了教育概 论、课程与教学论、德育论等,根据教育的阶段,分化出了学前教育学、小学教育学、 中学教育学、高等教育学、成人教育学等,根据教育范围和性质分化出了职业技术教育 学、特殊教育学、家庭教育学等。与此同时,这些相对独立的学科又与其他类型的学科 进行交叉,出现了许多子学科、边缘学科,如教育哲学、教育社会学、教育管理学、教 育经济学等等。 值得注意的是,就像其他任何学科一样,20 世纪后半叶的教育学在发生高度分化 的同时又出现了高度综合的现象。 所谓的高度综合不是指再综合出一个无所不包的大教 育学来,而是指教育学的子学科与子学科之间,子学科与边缘学科之间以及子学科、边 缘学科与其他非教育学科之间出现了多种形式多种层次和多种类型的综合, 出现了许多 新的教育知识增长点。例如,教学论是从教育学中分化出来的,分化出来的教学论与哲 学和教育哲学综合产生教学哲学,与社会学和教育社会学综合产生教学社会学,与人类 学和教育人类学综合产生教学人类学,与技术学和教育技术学综合产生教学技术学。 由 于这种多层次、多类型、多形式的学科综合,打破了传统学科界限,扩展了研究视野, 深化了问题研究。 5.教育学与教育改革的关系日益密切 教育学是从哲学中分离出来的, 刚刚独立的时候主要是一种形而上学的研究,对教 育实际活动中所面临的问题关注不够。 而当代教育学的研究者们更关心的是教育实践中 到底存在哪些问题,问题产生的原因是什么以及如何解决这些问题等等。与此同时,当 代教育实践的发展也日益呼唤着教育理论的指导, 为教育学的发展提供了强大的社会动 力。在这种情况下,未来的教育理论工作者与教育实践工作者之间的隔膜、陌生乃至对 立状态一定能得到很大程度的扭转, 在教育理论工作者与教育实践工作者之间会出现多
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种形式的接触、交流和对话。 6.教育学的学术交流与合作日益广泛 世界的全球化是未来社会的发展趋势,世界教育的发展也必将顺应这一潮流。各国 之间不断加强的教育交流和合作交流,有利于各自国家的取长补短,以发展本国的教育 事业与拓宽教育研究的视野,而联合国教科文组织协助许多国家进行的跨文化、跨地区 的合作研究,更极大地促进了世界范围内的教育学的学术交流与合作。 四、教育学的若干基本问题 (一)教育学的理论性与实践性关系问题 教育学的理论是反思教育的实践而来的, 又为实践提供新的教育知识, 对教育实践 起指导作用。教育学的理论性与实践性是辩证统一的关系,没有理论的实践是盲目的, 没有实践的理论是空洞的。 但在现实世界中,几乎在世界各国都存在着不同程度的理论和实践的脱离现象, 其 导致的结果将是理论的空洞,实践的迷茫。克服这一现象的策略有:1、充分认识任何 教育实践都是蕴含着教育理论的,不存在不受教育理论制约的教育实践;2、坚信任何 真正的教育学研究都应以教育问题的确定、 分析、 解释或者解决为目的, 不应是抽象的、 空洞的和无味的概念思辩和事实分析;3、明了教育学研究之所以能对教育实践起指导 作用, 是因为它是反思教育实践的知识基础, 并为之提供新的教育知识, 作为转变观念、 创新制度和经验主义,就必须大力发展教育科学事业,尊重教育学研究成果。 (二)教育学的本土化与国际化关系问题 人类教育思想具有多起源和多线索的特征,不同民族有各自独特的教育文化传统。 近代以来, 一些政治、 经济和文化发达国家的教育知识占据了世界教育知识的核心地位, 将自身合法化、 普遍化, 使其他国家或民族传统的教育知识处于依附状态或被压抑状态。 为了克服这种学科依附状态,适应本国本民族教育发展的需要,许多不发达国家或地区 先后提出“教育学本土化”的要求。我国则在 20 世纪 60 年代后期提出了建设“有中国 特色的教育学”问题,提出以“洋为中用”的原则来致力于教育学的本土化,以适应中 国特色的社会主义政治、经济和文化发展的要求。20 世纪 80 年代以来,随着我国与其 他国家的政治、经济、教育交往的日益频繁,教育学的本土化与国际化的争论又凸显出 来。邓小平提出“教育必须面向现代化,面向世界,面向未来” ,1993 年《中国教育发 展改革和发展纲要》指出: “大胆吸收和借鉴人类社会一切文明成果,勇于创新,敢于 实验,不断发展和完善社会主义教育制度。 ”这些都为我们解决教育学的本土化与国际 化关系问题指明了方向。

(三)教育学的科学性与价值性关系问题 自从康德与赫尔巴特最早明确提出教育学的科学性, 倡导理性主义的教育科学观以 来,教育学的科学性与价值性关系问题就开始成为困扰教育学发展的一个根本问题。 教育学的科学性是教育学的思想、内容、方法等具有科学性,追求采取自然科学的 研究方法来获得可靠的研究结论,如实验教育学提出的实证主义的教育科学观。教育学 的价值性则体现了教育学的不同价值趋向,不同教育学流派就有不同的教育观点, 不同 的教育思想。 教育学作为科学知识,其本身具有科学属性,科学具有抽象性,要反映规律。教育 是有规律的,这是教育学科学性的根据。但另一方面教育学作为一门人文学科,同样接 受着人们理想、价值取向、文化观念等意识形态的熏染,所以说教育学也具有价值性。 教育学的科学性与价值性是统一的, 任何一种只肯定其科学性而否认其价值性,或只肯 定其价值性而否认其科学性的做法都是错误的。 马克思主义教育学者认为,教育学只有自觉地以马克思主义为指导,在教育研究中 切实做到历史与逻辑、事实与价值、一元与多元、理论与实践的统一,才能真正把教育 学变成教育科学。

第二章

教育的产生与发展

一、教育的定义 (一) “教育”的词源 1.中国“教育”概念的词源 在中国,一般认为“教育”概念最早见于《孟子·尽心上》中的“得天下英才而教 育之,三乐也”一句。但这两字在当时没有确定的含义,而是分别指“教”或“育” 。 东汉许慎的《说文解字》解释为“教,上所施,下所效也”“育,养子使作善也” ; 。在 我国古代思想家的教育论说中,与“教”相伴出现的字多为“学” 。古代的“教”主要 指 “教学生学有关的知识” , “学”主要指 “儿童在房子里学习有关的知识” , “教” “学” 与 只是从不同角度描述同一种事物,同一种活动, “教”与“学”是统一的。因此,我们 把“教”与“学”的词源看成是中国文化背景下的“教育”词源。 19 世纪末 20 世纪初,清政府不得不广开民智,兴学育人,一些留日学生把日文中 的“教育”和“教育学”一词翻译过来指称当时的“兴学”活动和理论。此后, “教育” 一词就渐渐取代了传统的“教”与“学”成为我国教育学的一个基本概念。这也是我国 教育现代化和传统教育学范式现代转换的一个语言学标志。 2.西方“教育”概念的词源 在西方,教育” “ 由拉丁语 educare 分别分化为英语的 education, 法语的 education, 德语的 erziehung。其中拉丁语的 e 为“出”的意思,ducare 为“引导”之意,二者合
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起来就是“引出” ,意思就是采用一定的手段,把某种本来就潜藏于人身上的东西引导 出来,从一种潜质转变为现实。 (二)教育的定义 1. 中国有代表性的“教育”定义 (1) 《中庸》“天命之谓性,率性之谓道,修道之谓教” : 。 (2)梁启超: “教育是什么?教育是教人学做人——学做‘现代的’人。身体坏了, 人便活不成或活得无趣,所以要给他种种体育。没有几样看家本事,就不能养活自己, 所以要给他种种智育。其他一切教育事项虽然很复杂,目的总是归到学做人这一点。 ” (3)陶行知: “生活即教育” 。 (4)孙喜亭: “教育是对人的发展的价值限定。 ” (5) 《中国大百科全书·教育卷》“教育是培养人的一种社会现象,是传递生产经 : 验和社会生活经验的必要手段。 ” 2.西方有代表性的“教育”定义 (1) 柏拉图: “什么是教育?教育是为了以后的生活所进行的训练, 它能使人变善, 从而高尚的行动”“我们可以断言教育不是像有些人所说的, , 他们可以把知识装进空无 所有的心灵里,仿佛他们可以把视觉装进盲者的眼里” ,教育乃是“心灵的转向” 。 (2)夸美纽斯: “我们已经知道,知识、德行与虔信的种子是天生在我们身上的, 但是实际的知识、德行与虔信却没有这样给我们。这是应该从祈祷、从教育、从行动中 取得的。??实际上,只有受过恰当教育之后,人才能成为一个人。 ” (3)福禄贝尔: “人的教育就是激发和教导作为一种自我觉醒中的、具有思想和理 智的生物的人有意识地和自觉地、完美无缺地表现内在的法则,即上帝精神,并指明达 到这一目的的途径和手段。“教育的目的是表现忠于天职的、纯洁的、完美无缺的,因 ” 而也是神圣的生活。 ” (4)裴斯泰洛齐: “人的全部教育就是促进自然天性遵循它固有的方式发展的艺 术。“教育意味着完整的人的发展。 ” ” (5)斯宾塞: “从教育的生物学方面来看,可以把教育看作一个使有机体的结构臻 于完善并使它适合生活事物的过程。“教育即为未来人的完美生活作准备。 ” ” (6)杜威: “教育即生活”“教育即生长”“教育即经验的改造” , , 。 (7)巴格莱: “我们把社会进化定义为积累和提炼人类知识的进步过程,在最广泛 的意义上讲,教育则是传递这些知识的过程, 或者说教育是传递人类积累的知识中具有 永久不朽价值的那部分的过程。 ” (8)斯普郎格: “教育是一种文化过程。 ”

从上述定义可以看出人们对“教育”的定义和定义的方法仁者见仁,智者见智,其 原因不仅在于个人观点的差别,还在于文化背景、哲学基础、阶级立场等的差别及各自 所处特定时代精神的不同。因此想求得一个普遍赞同的教育定义是往往勉为其难的。 不 过,也可以看出,人们一般是从两个不同的角度给“教育”下定义的,一个是社会的角 度,另一个是个体的角度。前者强调社会因素对个体发展的影响,把“教育”看成是整 个社会系统中的一个子系统, 分配着或承担着一定的社会功能, 如政治功能、 经济功能、 文化功能等;后者侧重于教育过程中个体各种心理需要的满足、心理品质的发展和完整 人格的形成。这两种定义从不同的方面揭示乐教育活动的某些本质属性,对于理解教育 活动都是有价值的。但是,这两种定义中也存在着各自的缺陷,它们对于一方的过分强 调往往会导致在现实中对另一方的忽略。所以给“教育”下定义时,应该兼顾社会和个 体两个方面,至于如何具体表述,则因人而异。 二、教育的构成要素 (一)关于教育构成要素的诸种观点 关于构成教育活动的基本要素, 学者们的观点还不一致, 比较有代表性的有三要素 说、四要素说、五要素说和六要素说。 一是三要素说: 南京师大教育系编的《教育学》认为,教育活动的要素有教育者(是教育实践活动 的主体) 、受教育者(是教育实践活动的对象)和教育影响(是教育实践活动的手段) ; 王道俊、王汉澜主编的《教育学》把教育活动的基本要素分为教育者、受教育者和 教育措施(包括教育的内容和手段) ; 陈桂生先生在其著作《教育原理》中把教育活动的要素分为教育主体、客体和教育 资料。 全国十二所重点师范大学联合编写的 《教育学基础》 中认为教育活动的基本要素包 括教育者、学习者和教育影响。 二是四要素说: 即把教育活动的要素分为教育者、受教育者、教育内容和教育手段。 三是五要素说: 这种观点认为教育是由教育者、受教育者、教育方法、教育内容、教育环境构成。 四是六要素说: 这种观点认为教育应该是由六大要素构成的,即教育者、受教育者、教育内容、教 育手段、教育途径和教育环境。
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(二)教育的基本构成要素 教育的基本构成要素主要包括: 1.教育者: “教育者”就是从事教育活动的人。一个真正的教育者必须:有明确的教育目的, 理解他在实践活动中所肩负的促进个体发展及社会发展的任务或使命。 那些偶尔对学生 的身心发展产生影响的人,不能称其为教育者。所以,教育者意味着一种“资格” ,是 能够根据自己对于个体身心发展及社会发展状况或趋势的认识,来“引导” “促进” 、 、 “规范”个体发展的人。因此, “教育者”这个概念,不仅是对从事教育职业的人的“总 称” ,更是对他们内在态度和外在行为的一种“规定” 。这样才能从“类”和“质”两方 面来把握这个概念。 2.学习者: 这里使用“学习者“的概念而不使用“受教育者”或“学生”这两个概念,是因为 “受教育者”是一种比较被动的存在,而比起“学生”来说, “学习者”是一个更能概 括多种教育对象类型的词汇。 比起教育者来,学习者有其自身的特点:不同的人有不同的学习目的;不同的人有 不同的学习背景或基础,并由此影响到各自的学习兴趣、能力或风格;不同的人在学习 过程中所遭遇的问题与困难不同,进行有效学习所需要的帮助也不同; 不同的学习者对 于自身学习行为反思和管理意识与能力不同,从而影响到他们各自的学习效率和质量。 因此,学习是一种高度个性化的活动。 3.教育影响: 教育影响即教育活动中教育者作用于学习者的全部信息, 既包括了信息的内容, 也 包括了信息选择、传递和反馈的形式,是形式和内容的统一。从内容上说,主要就是教 育内容、教育材料或教科书;从形式上说,主要就是教育手段、教育方法、教育组织形 式。正是教育内容与教育形式的统一所构成的教育影响, 使得教育活动成为一种区别于 其他社会活动的一种相对独立的社会实践活动。 上述教育的三要素之间既相互独立, 又相互规定, 共同构成一个完整的实践活动系 统。各个要素本身的变化,必然导致教育系统状况的改变。不同教育要素的变化及其组 合,最终形成了多样的教育形态,担负起促使个体社会化和社会个性化的神圣职责。 三、教育的本质 (一)教育的本质问题 本质是事物的基本规定性,是一事物区别于其他事物的本质特征。 教育的本质也就

是教育作为一种特殊社会实践活动的质的规定性,所要回答的就是“教育是什么”这样 一个问题。人们对什么是教育这个问题的回答,可以直接反映出他的教育视野,并从总 体上决定着他对教育的外延、内涵和教育的现象与本质问题的认识,是一个属于带根本 性的教育理论和教育观问题。 (二)教育本质的论争 教育本质的问题最早是由苏联教育学者在 20 世纪 50 年代初提出的, 当时由于斯大 林的《马克思主义与语言学问题》一文的发表,围绕着教育是否是上层建筑以及它的专 门特点问题,展开了讨论。我国学者于同一时期介绍过此问题及他们的讨论。 “文革”结束后的 70 年代末至 90 年代,人们思想不断解放,我国教育理论界冲破 理论禁区,围绕着教育本质问题,曾经有过几次集中的讨论,新时期的重要教育学者几 乎都参与了这场讨论。在近十年关于教育本质的讨论中,由于各自的视野不同、立场不 同,教育学者提出了许多不同的观点,归纳起来,大致可以分为四派: 1.上层建筑说 这种观点是传统派的观点,其论据是:唯物论认为,社会存在决定社会意识,在社 会存在中,生产关系是社会生活中最基本的和最原始的关系,它对整个社会生活,特别 是对社会意识具有制约作用,教育属于精神生活,它是受经济基础决定的。这个决定表 现为:经济基础决定了教育的性质。经济基础的变化,决定了教育的变化。因而教育是 上层建筑。 2.生产力说 这是现代派的观点,其论据是:教育与社会再生产之间,存在着本质的客观联系, 教育是劳动力再生产的手段,因而它是社会再生产的必要条件,是社会生产和延续的手 段。 特别是从现代生产性考察, 它是以科学技术为基础的生产, 从事这种生产的劳动者, 必须掌握生产知识和技术,教育只不过是生产过程中分离出去的一个独立因素。因而, 可以把教育看作是社会生产力。 3.多质说 这是一种折中派的观点, 它认为教育是一种复杂的社会现象, 教育的本质也应是多 质的、多层次的。有人认为教育的本质是它的社会性、阶级性、生产性、科学性、艺术 性等各种属性的统一。教育作为培养人的活动,与人的成长、发展有直接联系,同时既 与生产力、生产关系有直接关系,又与上层建筑有直接关系。 4.本质规定说 这是深化派的观点, 这一派的方法论特点,是力图从教育本身的质的规定性来揭示
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教育的本质,从教育之所以是教育的专门特点,从教育自身的矛盾的特殊性来揭示教育 的本质。 认为本质是对现象而言, 本质和现象是客观事物发展过程中的两个不同的方面, 它是唯物辩证法的补充。研究教育本质,就是揭示教育的质的规定性。 其中, 前三派主要是围绕教育在社会结构中的地位和作用而展开的;后一种观点则 重在论证教育区别于其他社会现象的质的特点。 (三)教育本质讨论的理论与实践价值 教育本质的讨论并没有最后的结论,但围绕着论争,学者们开始了深层的反思,开 始了教育本质问题的元研究。从理论上, 对教育本质的认识有助于我们深入的理解教育 活动质的规定性,从而建构科学的教育理论体系。在实践中,对教育本质的认识有助于 使教育实践按照教育本质的要求发展, 使教育实践向着培养全面发展而具有独立个性的 人的方面努力,革除当前教育片面追求升学率以及教育“目中无人”的时弊,对当前所 进行的基础教育课程改革具有非常重要的意义。 四、教育的发展历程 (一)教育的起源 1.生物起源说: 代表人物是法国社会学家、哲学家勒图尔偌与英国教育学家沛西·能。 主要观点是: (1)教育活动不仅存在于人类社会之中,而且存在于人类之外,甚至 存在于动物界; (2)人类社会教育的产生是一个生物学的过程,生物的冲动是教育的主 要动力,人类社会的教育是对动物界教育的继承、改善和发展。 (3)教育的产生完全来 自于动物的本能,是种族发展的本能需要。 评价: 教育的生物起源说是教育学史上第一个正式提出有关教育起源的学说,也是 较早地把教育起源问题作为一个学术问题提出来的学说, 它看到了人类教育与其它动物 类似行为之间的相似性, 这是一巨大的进步, 标志着在教育起源问题上开始从神话解释 转向科学解释。但是,该学说也存在一个根本的错误,它没能人类教育行为与动物类教 育行为之间的差别区别开来,因而也没能把握人类教育的目的性和社会性。 2.心理起源说 代表人物是美国教育家孟禄。 主要观点是:原始教育的形式和方法主要是日常生活中儿童对成人生活的模仿。 评价:表面上看,这种观点不同于生物起源说,但是仔细考虑,却也离生物起源说 不远,因为如果教育起源于原始社会中儿童对成人行为“无意识的模仿”的话,那么这 种“无意识的模仿”就肯定不是获得性的,而是遗传性的,是先天的而不是后天的,也

就是说,是本能的,而不是文化的和社会的。只不过,这种本能是人类的类本能,而不 是动物的类本能,这是心理起源说比生物起源说进步的地方。 3.劳动起源说 主要代表人物是前苏联的教育史学家、教育学家以及我国的教育史学家和教育学 家。 主要观点是:第一,人类教育起源于劳动活劳动过程中所产生的需要;第二,教育 是人类特有的一种社会活动;第三, 教育产生于劳动是以人类语言和意识的发展为条件 的;第四, 教育从产生之日起其职能就是传递劳动过程中形成和积淀社会生产和生活经 验;第五,教育范畴是历史性与阶级性的统一,而不是一个永恒不变的范畴,生产力和 生产关系的形态以及二者之间的关系改变了,教育形态也必须发生改变。 评价: 总的来说, 劳动起源说符合马克思主义的历史唯物论与辩证法, 从而为科学、 合理地揭示教育起源问题奠定了基础,但是, 关于教育起源的确切提法仍然是一个值得 探讨的问题。 (二)教育的发展 教育自产生之日起,它就随着人类社会的发展、变化而发展、变化。在不同的社会 历史阶段中,由于生产力发展的水平不同,生产关系和政治制度不同,教育也就具有着 不同的性质和特点,形成各种历史形态。 1、原始社会的教育 原始社会的教育是教育的其中一种形态,它主要形成于原始社会时期。 原始社会的教育具有一下特征:第一,教育水平低。没有形成制度化的教育机构, 教育只是在社会生活(各种仪式等)和生产(如狩猎、捕鱼等)中进行的,教育内容贫 乏, 教育方法主要是口耳相传和实践中的模仿; 第二, 教育没有阶级性, 无论是男是女, 每个人都享有平等的受教育的权利。 2、古代社会的教育 古代社会的教育包括古代奴隶社会和封建社会的教育,其主要特征是:第一,教育 具有鲜明的阶级性和等级性,在西方还具有鲜明的宗教性;第二,教育与生产劳动相分 离;第三,教育是面向少数有特权阶层子弟的,教育的目的一方面是培养统治阶级,另 一方面是对被统治阶级实施宗教、道德或政治教化,维护自己的统治;第四,教育的主 要内容是军事知识、宗教教义和道德知识;第五,教育的主要方法是严酷的纪律和强迫 下的反省,体罚盛行,注重机械的练习;第六,教育组织形式以个别教学为主,没有形 成系统的学校教育制度,第七,教育实践以教育经验为基础,教育理论研究不独立、不
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系统、不科学;第八,教育与生活相脱离,是一种封闭式的教育。 3、现代社会的教育 现代社会的教育包括社会主义社会的教育和资本主义社会的教育两种特殊形态, 其 特征如下:第一,培养全面发展的人的理想和理论从理想走向现实,这是现代教育区别 于以往教育的首要的基本特征;第二,教育与生产劳动相结合的范围、程度和意义日益 扩大,教育的生产性日益突出和加强;第三,科学精神与人文精神从分离走向统一;第 四,教育民主化向纵深发展,教育的公共性日益突出,教育公正和教育机会均等成为教 育决策和教育行为的基本准则;第五,教育的技术手段日益更新,教育的时空空前地拓 展,教育资源不断丰富,教育制度的弹性和开放性不断提高;第六,教育的地位不断提 升,教育功能不断增强,教育事业成为兴国之本;第七,教育不断变革,现代教育从目 标到课程、内容、方法、组织形式、评价标准、结构体系等,都是需要不断变革的;第 八,教育的理论自觉性不断提高,经验主义、主观主义和官僚主义日益被克服;第九, 教育科学事业不断发展,为现代教育的改革提供知识和理论的基础;第十,教育的对外 交流与合作日益深化, 为教育改革和法子创造更好的外部条件; 第十一, 教育的终身化, 现代教育不局限于学龄阶段,而是贯穿于人的一生。

第三章

教育与社会发展

一、教育的社会制约性 (一)生产力对教育发展的影响和制约 生产力是影响教育发展的根本因素, 它与生产关系一起制约着教育的发展, 主要表 现在: 第一,生产力是教育发展的物质基础,物质基础是现代教育发展的前提条件,既包 括经济技术条件,也包括提出的客观要求。发展教育事业总要有一定的经济条件, 有 一定的人、财、物。生产力发展水平与教育发展水平具有一致性。社会要求教育随着生 产力发展而发展,以保证生产力发展所需的人才。 第二,生产力水平制约着教育目标的设定,因为社会生产力的水平、方式决定着劳 动力规格,进而决定着教育所培养的人的规格。 第三,社会生产力发展水平制约着教育事业发展的速度、规模和学生的结构。 第四, 社会生产力的发展水平制约着课程设置和教育内容的变革。 生产力发展一方 面促进科学技术的发展, 另一方面又对学校教育内容提出要求,要求学校培养的人必须

掌握与生产力发展水平相适应的科学技术知识和生产技能。因此, 学校教育内容总是随 着社会生产力的发展而不断充实和更新。 第五,生产力的发展促进了教学组织形式、教育教学手段和方法的变革。学校的物 质设备、教学实验仪器、组织管理所使用的某些工具和技术手段,都随着社会生产力发 展水平的提高而逐步地获得改善和提高。 (二)政治经济制度对教育发展的影响和制约 首先,政治经济制度决定教育的领导权。在人类社会中,谁掌握了生产资料、掌握 了政权、谁就支配着精神生产的资料,掌握着教育的领导权。在阶级社会中,统治阶级 总是利用它的政权力量来颁布教育的方针、政策、制定教育的目的和制度,规定教育的 内容,派遣和任免教育行政人员和教师,控制教育的经费,按照他们的思想政治要求去 教育受教育者,通过这些手段,把教育权掌握在自己的手里。 其次,政治经济制度决定着受教育的权利。谁有受学校教育的权利,谁无受学校教 育的权利,以及谁有受什么样的学校教育的权利,谁无受什么样的学校教育的权利,都 是由社会的政治经济制度决定的。 再次, 政治经济制度决定着教育目的的性质和思想品德教育的内容。教育上要培养 什么人,使受教育者具有什么思想品德和政治方向,以及为实现教育目的进行什么样的 政治、哲学、道德的教育内容,是由社会的政治经济制度决定的。 (三)文化传统对教育的影响和制约 每个民族都有自己特定的文化传统,即民族思想信念、道德观念、价值取向、风俗 习惯及思维和生活方式等。这些对教育具有强烈的影响作用。 因为文化传统特别是优秀 的文化传统,需要通过教育传递,这样必然影响社会对教育内容的选择。因此文化传统 对教育传递的具体内容具有制约和影响作用。 同时民族文化传统的核心,即价值观念和 取向将极大影响人们对现代教育目的的确定、 教育地位的认识及教育内容、 手段和方法 的选择。此外,文化传统也会直接影响学校教育的课程结构和教育内容,必然会促进学 校教育内容的丰富和课程结构的变化。 (四)人口对教育的影响和制约 第一,人口年龄的构成,制约着需要受教育的实际人数。现有的学龄儿童,是若 干年前的人口出生率和死亡率的结果, 而现有的人口出生率与死亡率又是决定今后人口 再生产的规模和速度,以及以后需要受教育者的数量。 第二,人口就业结构制约着教育的内部结构。就业结构是指劳动力在国民经济各 部门中就业人员的比例, 当就业结构发生变化时, 要求从业人员必须具备从事某种职业
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的知识和技能,因为不同职业有不同的知识结构,就业结构变化,其知识结构也随之变 化。 第三,人口地域分布制约学校布局。人口分布和密度,不仅决定教育事业发展的规 模和学校布局,而且影响受教育者的人均教育费用。 第四,对我国一个多民族国家来说。要发展民族教育,繁荣民族经济。 二、教育的社会功能 (一)教育的经济功能 1、教育再生产劳动力。劳动力的数量和质量是经济发展的重要条件,教育担当着 再生产劳动力的重任。 2、教育再生产生产技术。教育通过传递和积累科学技术从而发挥再生产科学技术 的功能。 3、教育直接生产科学技术,教育,尤其是高等院校是知识、技术和工艺创新的机 构,它们通过创造和发明新的科学技术从而发挥再生产科学技术的功能。 4、教育通过人文环境的创设和人文精神的培育为经济活动提供道德和文化基础。 5、教育事业的发展有助于拉动内需。 1.为经济持续发展和稳定发展提供良好的背景、基础和条件。 2.为经济发展的各部门提供一支具有足够数量、较高质量和搭配合理的人才队伍, 即职业和专业教育能够直接生产劳动力,为经济发展提供人力支持。 3.帮助人们形成各种新的观点、 态度行为和习惯, 以适应现代经济生活和现代生产 的节奏和变化。 通过教育途径帮助人们形成一些现代观念和良好的个性品质,对现代生 产和经济发展至关重大。 (二)教育的政治功能 教育的政治功能是指教育对政治的影响和作用,主要体现在: 1、教育能为政治培养所需要的人才,通过培养人作用于是一定的政治,这是教育 对政治、经济作用的一个主要的方面。自古以来,任何一种政治制度,要想得到实现、 巩固和发展,必须有一定的人才作支柱,而这些人才的培养,在很大程度上是依靠学校 教育。教育可以培养大批的领导和管理人才,直接为政治制度服务。 2、教育可以促进政治民主,一个国家的政治是否民主,这由国家的政体来决定, 但与人民的文化水平,教育事业的发展程度也有关系。一个国家普及教育的程度越高, 人的知识越丰富,就越能增强公民意识,认识民主的价值,推崇民主的措施,在政治生

活和社会生活中履行民主的权利,推动政治的改革和进步。 3、为政治的稳定和变革制造一定的舆论 通过教育宣传一定阶级和政党的政治纲领、方针、 路线和政策是教育对政治的基本 功能,其主要包括两个方面:一方面学校是知识分子和青年学生聚集的地方,师生对社 会上的各种主张、思想作出反映,对于进步的符合时代潮流的政治观点和政治变革,进 行积极的学习、研究和宣传,扩大其影响,从而促进社会政治进步和变革;对于消极腐 败的社会政治理论和观点,进行有效的抵制,不让其在社会上扩散和蔓延。另一方面学 校对于社会政治的决策,即政治路线、方针、政策的确定具有咨询作用,特别是高等学 校在这方面的功能更为显著。 4、教师和学生是任何一个时代政治稳定和变革的中坚力量 教师和青年学生都是知识分子,他们有知识,有见解,思想敏锐, ,关心时势,以 天下为己任,敢于发表自己的见解, 对维护政治的稳定和促进政治的变革发挥着重要作 用。 5、学校本身肩负着对公民进行政治教育,推进社会民主化的职责 学校的重要功能是使人社会化, 而社会化的一个重要方面是政治化,学校的重要职 责是实施政治教育。 社会民主属于政治范畴, 民主政治是政治现代化的重要标志, 现代民主是现代政治 的重要组成部分。民主政治必然要求民主教育与之配合。民主教育,即实现教育的普及 化、民主化、法制化。现代教育通过传递民主政治可以启发、激励、提高人们的民主参 与意识和能力, 并且教育还具有创造民主政治的机制和作用, 可以说教育是民主政治的 发源地。 (三)教育的文化功能 1.传递——保存文化的功能。教育传递着文化,它使新一代能迅捷、经济、高效地 占有人类创造的精神文化财富的精华,迅速成长为具有摄取、鉴赏、创造文化的“文化 人” 。与此同时,教育将人类的精神文化财富内化为个体的精神财富,这样,人类的精 神财富便找到了最安全且具有再生功能的“保险库” ,教育也就有了保存文化的功能。 2.传播——丰富文化的功能。文化的传播,一般指某一社会共同体的文化向另一社 会文化共同体的传播过程,是单向的;而文化的交流,则是两个和两个以上文化共同体 的文化相互传播,是双向的或多向的。文化的交流,对于双方都是自我超越的过程,都 是向自身灌注生命力和新鲜血液的过程。教育作为传播——交流文化的重要手段和途 径,也就有了丰富文化的功能。
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3.选择——提升文化的功能。 所谓教育文化的选择, 即是为了适应时代发展的要求, 社会文化的糟粕必须摒弃,精华则有待发扬。这就需要教育对“文化”进行筛选,把经 过“过滤”了的文化传递给下一代,以促进文化的进步和发展。教育对文化的选择,是 文化进步的一个重要的内在机理,因而教育对文化也具有提升的功能。 教育对文化的选 择意味着价值的取舍与认知意向的转变, 并且是为了文化自身的发展与进步。学校教育 在本质上就是一种文化价值的引导工作。 4.创造——更新文化功能。教育是文化结构中的一个能动的要素, 它的这一功能立 足于上述功能。 (四)教育的人口功能 1.教育是提高人口素质的重要手段。 控制人口数量, 提高人口素质是我国一项基本 国策。实行计划教育,只是从量上控制人口的增长,这只提高人口质量的条件之一,但 更重要的是用优生学的科学原理指导人口的生育行为,因此,在控制人口增长的同时, 通过发展科学教育提高人口质量。 2.教育是控制人口增长的因素之一。 人们的生育行为受生育观的支配, 不同的生育 观有不同的生育行为,学校担负着对年轻一代进行科学生育观的教育的任务。 三、教育与现代化 (一)教育与现代化 1、现代化的内涵 教育现代化是整个社会现代化进程中的一个不可或缺的部分, 是一个具有指向性的 能动的教育变革过程,是教育的整体性转型,是教育获得和深化现代性的过程。教育的 现代性主要表现在现代人的观念的确立, 教育发展水平和科学技术应用的广度和深度的 不断提高,教育制度的不断创新和教育结构的丰富多样性。 教育的现代化具有一般特征和内在特征,其一般特征表现在: (1)强调教育与生产 劳动相结合,重视科学教育与人文教育的有机结合; (2)教育开始逐步构建为一个多样 的、开放的大系统; (3)在教学上表现出革命性、灵活性和个性化的特征。 教育现代化的内在特征表现为教育民主化和教育主体性。 教育民主化包括以下几层 含义: 受教育的机会均等——不仅在入学机会上的均等和获得知识方面的机会均等, 而 且是充分发展每一个体内在潜力、获得本领方面的机会均等; 均等地改变所有教师和学 生学习、工作与生活条件;通过学校加强升迁性的社会流动;师生关系的平等与民主; 使教员、家长、学生和社会力量参与教育政策和规划的制定,使教师与学生参与教育管 理;教育内容中民主意识的渗透和民主参与能力的培养。教育主体性有这样两层含义:

一是尊重学生个体的主体性,让学生主动地、自由地发展;二是尊重教育的自主权,尊 重教育的相对独立性,打破模式化的教育,用多样化的教育造就富于个性的一代新人。 2、教育现代化的内容 (1)教育观念的现代化 适应社会发展的先进教育观念对社会和教育发展起着积极促进作用, 教育观念的现 代化就是摒弃与时代和社会发展相背离的落后的教育观, 树立与现代社会发展需要相一 致的教育观念,如终身教育观、教育主体观、教育民主观等。教育观念的现代化是实现 教育现代化的一个重要前提。 (2)教育内容现代化 通过教育内容的调整推进教育现代化是各国教育改革的一个焦点, 注重课程的时代 性和稳定性、结构性和系统性的统一,加强学科之间的相互渗透,调整必修课和选修课 的比例,引进科技发展的新成就、新理论、新方法是教育内容现代化的表现形式。 (3)教育条件现代化 现代科学技术的发展为教育条件、设备现代化创造了条件,在教育教学中使用先进 教学手段,如幻灯片、投影、录音、录像、闭路电视、计算机多媒体等都是教育现代化 的标志。 (4)教育管理现代化 教育管理现代化包括三个方面:建立高质、高效的教育管理体制;坚持开放、民主 的教育管理原则;使用信息化的教育管理手段。 (5)教师素质现代化 教育现代化的关键是是教师素质的现代化,包括教师的思想观念、职业道德素质、 知识构成现代化和教育能力现代化等方面。 (二)教育在社会主义现代化建设中的战略地位 1982 年党的第十二次代表大会明确提出把教育作为我国社会主义经济建设的 “战略重点”。 1987 年党的第十三次代表大会强调要把教育放在“突出的战略位置”,提出“百 年大计,教育为本”。 1992 年党的第十四次代表大会再次指出“科学技术是第一生产力”。科技进步、 经济繁荣和社会发展,从根本上说取决于提高劳动者的素质,要培养大批人才,就必须 把教育摆在“优先发展的战略地位”,努力提高全民族的思想道德和科学文化水平, 这 是实现我国现代化的“根本大计”。
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1995 年 5 月 6 日颁布的《中共中央国务院关于加速科学技术进步的决定》 ,首次提 出在全国实施科教兴国的战略。江泽民在会上指出: “科教兴国,是指全面落实科学技 术是第一生产力的思想, 坚持教育为本, 把科技和教育摆在经济、 社会发展的重要位置, 增强国家的科技实力及实现生产力转化的能力,提高全民族的科技文化素质。 ” 1997 年,党的“十五大”深刻阐明:把实施科教兴国战略和可持续发展战略“作为 建设设有中国特色社会主义事业,全面推向 21 世纪的经济社会发展战略”。教育首次 成了领先于经济发展的“根本大计“,这在中国历史上还是破天荒第一次。 2002 年, 《国务院关于基础教育改革与发展的决定》指出:"基础教育是科教兴国的 奠基工程,对提高中华民族素质,培养各级各类人才,促进社会主义现代化建设具有全局 性、 基础性和先导性作用",要"确立基础教育在社会主义现代化建设中的战略地位,坚持 基础教育优先发展".教育的战略地位再次得到强调。 (三)科教兴国、人才强国与创新型国家建设 1.科教兴国与人才强国战略的提出 1995 年 5 月 6 日,党中央、国务院在《关于加速科学技术进步的决定》中,首次 明确提出了科教兴国的战略。在同年 5 月 26 日召开的全国科技大会上,江泽民同志指 出: “科教兴国,是指全面落实科学技术是第一生产力的思想,坚持教育为本,把科技 和教青摆在经济、社会发展的重要位置, 增强国家的科技实力及向现实生产力转化的能 力,提高全民族的科技文化素质,把经济建设转移到依靠科技进步和提高劳动者素质的 轨道上来,加速实现国家的繁荣强盛。 ” 1996 年 3 月,八届全国人大第四次会议批准《国民经济和社会发展“九五”计划 和 2000 年远景目标纲要》 ,将实施科教兴国战略作为“九五”计划和长远规划的重要内 容。 1997 年 9 月,党的十五大再次将实施科教兴国战略作为我国改革和发展的重要指 导方针。2001 年,国家“十五”计划纲要专门列出“实施人才战略,壮大人才队伍” 一章, 首次将人才规划作为国民经济和社会发展规划的一个重要组成部分, 将人才战略 确立为国家战略,突出强调了人才工作对经济建设和社会发展的重要作用。 2002 年 5 月 7 日,中央印发《2002-2005 年全国人才队伍建设规划纲要》和《西部 地区人才开发十年规划》 ,对大力实施人才强国战略进行了部署,标志着我国人才工作 进入新的发展阶段。党的十六大报告明确指出,要“尊重劳动、尊重知识、尊重人才、 尊重创造”,大力营造鼓励人们干事业、支持人们干成事业的社会氛围,赋予人才观念 以新的时代内涵。2002 年底中央召开的全国组织工作会议明确提出“党管人才” 。这对

于保证人才强国战略的实施,巩固党的执政基础,提高党的执政能力,具有重大的现实 意义和深远的历史意义。 2003 年 12 月 26 日《中共中央、国务院关于进一步加强人才工作的决定》颁发。 这是党中央、 国务院第一次专门就加强人才工作作出决定。 《决定》 以邓小平理论和 “三 个代表”重要思想为指导,贯彻落实十六大精神,根据新世纪新阶段人才工作的根本任 务,坚持以人为本,坚持科学的人才观,对当前和今后一个时期的人才工作作了全面部 署,是新世纪新阶段我国人才工作的行动纲领。 党的十六届五中全会通过的《建议》提出,要深入实施科教兴国战略和人才强国战 略。科教兴国战略和人才强国战略是我国两大紧密联系、相互促进的基本国策,是保证 我国国民经济持续、快速、健康发展的根本措施。21 世纪头 20 年是一个必须紧紧抓住 的重要战略机遇期。用好这个战略机遇期,力争有所作为,必须把教育、科技放在更加 重要、更加突出的位置,扎扎实实推进科教兴国战略和人才强国战略,努力造就数以亿 计的高素质劳动者、 数以千万计的专门人才和一大批拔尖创新人才,为全面建设小康社 会和实现中华民族的伟大复兴提供重要保证。 2.创新型国家建设与创新型人才培养 建设创新型国家是事关社会主义现代化建设全局的重大战略决策。建设创新型国 家,核心就是把增强自主创新能力作为发展科学技术的战略基点, 走出中国特色自主创 新道路,推动科学技术的跨越式发展;就是把增强自主创新能力作为调整产业结构、转 变增长方式的中心环节,建设资源节约型、环境友好型社会,推动国民经济又快又好发 展;就是把增强自主创新能力作为国家战略,贯穿到现代化建设各个方面,激发全民族 创新精神, 培养高水平创新人才, 形成有利于自主创新的体制机制, 大力推进理论创新、 制度创新、科技创新,不断巩固和发展中国特色社会主义伟大事业。 而人才是科技发展的根本,是科技创新的关键。自主创新关键要依靠创新型人才。 创新型人才一般具有创新精神、 创新能力和创新人格等三个方面的素质。 所谓创新精神, 主要包括好奇心,探究兴趣,求知欲,对新异事物的敏感,对真知的执着追求,对发现、 发明、革新、开拓、进取的百折不挠的精神,这是进行创新的动力。所谓创新能力,主 要包括创造思维能力、创造想象能力、创造性地计划、组织与实施某种活动的能力。所 谓创新人格,主要包括责任感、使命感、事业心、执着的爱、顽强的意志、毅力,有能 经受挫折、失败的良好心态,以及坚韧顽强的性格。 两者是相互作用的良性循环关系,一方面,创新型国家建设关键在于创新型人才培 养;另一方面, 创新型国家的建设也为个人提出了发展成为国家所需的创新人才的 需
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求,也创造了极好的机遇。 3.创新型人才培养与教育创新 教育是培养人的活动,创新型人才的培养离不开教育。而要培养创新型人才就必须 改变教育现状中存在的与创新型人才培养不相适应的因素,大胆进行教育创新,教育创 新是对教育改革的超越。 教育创新是一个提出创造性思想并转化为特色新型教育的探索 过程。在这一过程中,教育创新思想的提出是先导。 所谓教育创新, 就是要对现行教育中一切不适合于学生创造力生长的方面进行调整 和变革,以创造有利于学生创造力生长的环境和条件。教育创新是一个集合概念,涉及 教育思想、教育目标、教育体制、教育内容、教育方法、教育管理和教育评价等诸多方 面。教育创新是教育的变革,其目的是要建立一个具有生机与活力的运作机制,并有丰 富的教育模式,实现教育功能的发挥。教育需要创新,创新教育推动着教育创新。 具体说来教育创新主要包括: 第一,人才培养模式的创新性。这是教育创新的核心问题。建立独具特色的创新人 才培养模式是教育创新的基础。 第二、 教育管理制度的创新性。 教育管理以充分调动全体师生员工的积极性和创造 性,实现创新人才培养目标为出发点和归宿。 第三、教育运行机制的创新性。良好的运行机制是实施教育创新制度,实现创新人 才培养目标的保障。 第四、教育评价体系的创新性。科学的评价体系是推动教育创新的有力杠杆。创新 型教育评价体系是树立教育创新思想、推进教育创新发展最直接有效的引导力量。

第四章

教育与人的身心发展

一、人的身心发展及其规律 (一)人的身心发展的含义 人的身心发展包括两个方面: 身体的发展 (结构形态、 生理机能) 和心理的发展 (认 识能力和心理特性、知识技能和思想品德) 。青少年身体的发展包括机体的正常发展和 体制增强两个方面。机体的正常发育包括身体各个器官、各个系统的健康成长,它是个 体体制增强的条件和主要内容,而体制增强又有助于机体的正常发育,二者相互促进, 相互联系。 教育学中所说的人的身心发展, 主要指的是青少年身体和心理上的连续不断的变化 过程。 青少年身体的发展包括机体的正常发育和体质的增强。 机体的正常发育包括身体

各个器官、系统的健康成长,它是个体体质增强的条件和主要内容,而体质的增强又有 助于机体的正常发育。 青少年心理的发展是指认识过程和个性心理两个方面,包括感觉、知觉、记忆、思 维等方面,是认识过程和个性心理统一的和谐发展。 (二)人的身心发展的理论 1.认知发展理论 其代表人物是皮亚杰认为,儿童认知的发展可以分为四个主要时期:感觉运动时期 (婴儿期或从出生到 2 岁) ;前运算时期(2 岁到 7 岁) ;具体运算时期(7 岁到 11 岁) ; 形式运算时期(11 岁到成年期) 。年龄的规定只是一个大体的平均数,因此,阶段的划 分会随着某些因素如儿童的环境不同而变化。 对于每一主要的时期,他都概括了标志着 该阶段儿童特点的认知活动,构成这些认知活动的形式, 以及这些认知活动形式在未来 发展中的作用。 这一理论认为个人具有实现某种逻辑行为的潜能的,这种潜能起源于人 最初的动作图式,思想是动作的内化。皮亚杰强调智力发展的生物成熟基础,并认为发 展的各个阶段都是严格确定的。 在他看来, 外部刺激会引起个体的主动反应, 或者同化, 或者顺应。但是外部刺激本身和智力发展并无关系。 2.智力发展理论 (1)斯滕伯格(S.Sternberg)的三元智力理论 美国心理学家斯滕伯格采用信息加工学说去解释与度量智力,提出三元智力理论。 他认为智力与人类处理日常生活事件的能力有密切的相关,因此把智力分成三个子理 论,即成分子理论(组合智力,Componential Intelligence)、经验子理论(经验智力, Experimential Intelligence)、情境子理论(实用智力,Contextual Intelligence)。 第一,组合智力指个体在问题情境中,运用知识分析资料,经由思考、判断、推理 以达到解决问题的能力。这类智力由三个成分构成;元成分,如预先计划的能力、监督 事情进行的能力或制定策略的能力;表现成分,这种能力可以使计划付诸实现;获取知 识的技能。第二,经验智力指个体运用已有的经验处理新问题时,整合不同观念而形成 顿悟或创造力的能力,即运用旧经验迅速解决问题的能力与改造旧经验、创造新经验的 能力。 第三, 实用智力指个体在日常生活中, 运用所学的知识经验处理日常事务的能力, 包括适应环境的能力、改变环境的能力和选择能力。 三元智力理论是现代具有影响力的智力理论, 它与当代认知心理学的发展产生了契 合,使智力研究有了新的突破性进展,为编制较为理想的智力测验提供了一个较为适合 的理论框架。
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(2)加德纳的多元智力理论 他认为一方面, 智力与一定社会和文化环境下人们的价值标准有关,这使得不同社 会和文化环境下的人们对智力的理解不尽相同,对智力表现形式的要求也不尽相同; 另 一方面,智力既是解决实际问题的能力,又是生产及创造出社会需要的产品的能力。他 提出了关于智力及其性质和结构的新理论──多元智力理论。 他的多元智力框架中相对 独立地存在着七种智力:言语-语言智力、音乐-节奏智力、逻辑-数理智力、视觉-空间 智力、身体-动觉智力、自知-自省智力和交往-交流智力。这打破了以往存在的单独以 数理逻辑能力判断人的智力的不合理做法。 (3)卡特尔的流体智力与晶体智力理论 美国心理学家卡特尔与霍恩(J.L.Horn)根据因素分析的结果,按心智能力的功能差 异,将人类智力划分为两种,即流体智力和晶体智力。 第一, 流体智力是以生理为基础的认知能力, 是不依赖于文化和知识背景而对新事 物学习的能力,如注意力、知识整合能力、思维的敏捷性等。第二,晶体智力是以学得 的经验为基础的认知能力,与文化知识、经验的积累有关,如知识广度、判断能力等。 经研究发现,流体智力的发展与年龄有密切的关系。一般在 20 岁以后发展达到顶峰, 30 岁以后随年龄的增长而降低; 晶体智力与年龄变化没有密切关系,不因年龄增长而 降低,甚至有些人因知识经验的积累,晶体智力反而呈随年龄增长而升高的趋势。 3.道德发展理论 道德发展理论的代表人物是美国著名心理学家科尔伯格。 他认为道德发展有一个固 定的、不变的发展顺序,是从特殊到一般,从自我中心和关心直接的事物到基于一般原 则去关心他人的利益;肯定道德判断要以一般的认知发展为基础; 强调社会相互作用在 道德发展中的作用。 科尔伯格继承并发展了皮亚杰的道德认知理论,在运用道德两难故 事进行研究的基础上,把儿童的道德发展划分为三个水平六个阶段。 (1)前习俗道德水平。这一水平的主要特征是对是非的判断着眼于行为的具体结 果。这一水平又分为两个阶段即服从与惩罚的定向阶段及天真的利己主义的定向阶段。 处于第一阶段水平的儿童认为,规则是由权威制定的,必须无条件地服从。服从权威或 规则只是为了逃避惩罚。违背规则理应受罚。行为的好坏应以行为的结果来评定。处于 第二阶段水平的儿童认为规则并不是绝对的, 固定不变的东西。一个人应根据自己的需 要和快乐作出决定。 正确的行动包含着能够满足个人需要的行动。 个体服从规则是为了 受到好的待遇。 (2)习俗的道德水平。这一水平的主要特征是对是非的判断满足于社会的期望。

这一水平亦分两个阶段。 即好孩子的定向阶段及维护社会制度与权威的定向阶段。 处于 前一阶段即第三阶段水平的儿童已能根据行为的动机和感情来评定行为。 他们认为好的 行为就是能使别人高兴, 受到别人赞扬的行为。处于后一阶段即第四阶段水平的儿童已 看到了法律所起的社会作用。他们注意的中心是维护社会秩序,每个人应当承担社会的 义务和职责。正确的行为即尽到个人的职责,尊重权威,维护普遍的社会秩序。 (3)后习俗道德水平按自己认定原则的道德水平。这一水平的主要特征是对是非 的判断着眼于自己认可的道德标准。 这一水平亦分为两个阶段。前一阶段即第五阶段是 社会契约的定向阶段。处于这一阶段的儿童看待法律比较灵活。认为法律是为了使人们 和睦相处,如果法律不符合人们的需要,可通过共同协商和民主的程序加以改变。后一 阶段即第六阶段,为普遍的道德原则的定向阶段。这一阶段的儿童有了某种抽象的、超 越法律的普遍原则的确定概念。 这些原则包括对全人类的正义和个人的尊重。他们不只 是认识到社会秩序的重要性,也领悟到不是所有的社会都能实行完善的原则的。 4.需要层次理论 需要层次理论的代表人物是美国心理学家马斯洛。该理论的提出是基于两个基本 假设:第一,人主要是受满足某种需要的欲望所驱使的需求动物。人类的需要是无止境 的,当个人满足一种需求之后,就会产生另一种需求。第二,人类所追求的需要具有普 遍性,这些需要有层次之分。由此,马斯洛把人的需要分为五个层次生理需要、安全需 要、社交的需要、尊重需要、自我实现。 其中,生理需要是维持人类自身生存的基本需要,是人类最原始、最基本的需要。 如衣、食、住、行、性的需要。在生理需要得到满足之后,人就会产生安全需要,如避 免职业病及事故, 摆脱失业威胁及某些社会保障的需要。 再上一层需要, 是社交的需要, 如满足归属感,希望得到友爱等。尊重需要可分为内部尊重及外部尊重。前者指希望自 己有实力,后者指对地位、威望的需求。自我实现的需要是个人的最高需要,要求实现 个人抱负,施展才能。马斯洛认为,上述五种需要是按次序逐级上升的。当下一级需要 获得满足之后,追求上一级的需要就成为行动的动力了。 在教育上, 他认为教育的任务是帮助人们满足最高的需要——自我实现的需要。 为 了进一步说明自我实现的教育目的, 把教育划分为外在教育与内在教育,外在教育以行 为主义为基础,强调向学生传授工业社会所需要的知识,关心知识的接受效率。但认为 外在教育使学生缺乏创造性,漠视学生的内在世界,难以达到自我实现,因而重视内在 教育,唯有内在教育能帮助人们达到自我实现,最大限度发挥人的潜能。内在教育就是 帮助人们体验人生,促成人的最高发展,形成丰富人性。他的人本主义教育观实际上就
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是探讨教育怎样才能促使人的最大发展问题, 注重自主体验, 注重经验、 直觉、 情感等。 (三)人的身心发展的一般规律 1、人的身心发展具有顺序性和阶段性 人的身心发展具有顺序性,不仅整个身心表现出一定的顺序, 身心发展的个别过程 和特点也是如此。 人的身心发展具有阶段性,在人的发展过程中,身体、心理的发展都呈现出相对独 立的前后衔接的阶段。 人的身心发展的顺序性和阶段性要求我们的教育必须循序渐进地促进青少年的发 展,不能“揠苗助长”“凌节而施” , ,否则,欲速则不达。 2、人的身心发展具有不均衡性 人的身心发展具有不均衡性是指在人的发展过程中,生理、心理的发展不是同步进 行的,在某一年龄阶段有些方面的发展可能比较快,而另一方面的发展可能比较慢,呈 现出不均衡性。这主要表现在两个方面:一方面,在不同的年龄阶段,其身心发展是不 均衡的;另一方面,在同一时期,身心不同方面的发展也是不均衡的。青少年身心发展 的不均衡性是由生物个体的成熟规律造成的。 成熟是个人发展的重要因素, 它与学习的 关系是很大的。 个体在某一方面的某种成熟程度, 表明了它在客观上具备了在该方面接 受教育和进行学习的可能性。关键期是就成熟与教育的关系而言的,抓住关键期,就能 使教育在学生发展过程中处于主动地位。 教育工作者必须重视研究不同时期个体成熟状 况及其特征,了解成熟期,抓住关键期,不失时机地采取有效的教育措施,积极促进青 少年身心迅速健康地发展。 3、人的身心发展具有稳定性和可变性 身心发展的稳定性是指在一定社会和教育条件下, 处于同一年龄阶段的人在身心发 展阶段、发展顺序和每一阶段变化过程及速度等方面大体上是相同的,具有稳定性。另 一方面,由于环境、教育或其他条件的不同,处于同一年龄阶段的人,其发展水平又是 有差异的,具有可变性。可变性是绝对的,稳定性则是相对的。身心发展方面的显著变 化要以相对稳定的身心发展状态为条件,不可逾越。人的身心发展的这一特点,要求教 育者必须掌握学生的年龄阶段特征,并依此确定教育、教学内容与方法;另一方面,教 育工作者还应重视学生身心发展的可变性,挖掘每个个体的发展潜力, 改变僵死的教学 模式,及时更新教育、教学的内容、方法,促进学生更快、更好地发展。 4、人的身心发展具有差异性 由于遗传、环境及教育等因素的不同,即使在同一年龄阶段,不同个体之间身心发

展也存在着个别差异, 人的身心发展的这一特点要求教育工作者必须深入学生实际, 了解他们各自的发展 背景和水平,了解他们的兴趣、爱好、特长等,做到因材施教,有的放矢。 5、人的身心发展具有互补性 互补性反映了人的身心发展各个组成部分的相互关系, 它首先指机体某一方面的技 能受损甚至缺失后,可通过其他方面的超常发挥得到补偿;其次,人的心理机能和生理 机能之间也具有互补性。 人的身心发展的互补性要求教育者首先面对全体学生, 特别是生理或心理技能方面 有障碍、学业成绩落后的学生树立起信心,相信他们可以通过某方面的补偿性发展达到 一般正常人的水平,其次,要帮助学生善于发挥优势,长善救失,通过自己的精神力量 的发展达到身心的协调。 二、人的身心发展的主要影响因素 (一)遗传素质在人的身心发展中的作用 1.遗传素质的定义:遗传是指从上代继承下来的生理解剖上的特点,如机体的结 构、形态、感官和神经系统的特点。这些遗传的生理特点,也叫遗传素质,是人的发展 的自然或生理的前提条件。 2.遗传素质在人的身心发展中的作用 首先,遗传素质是人的身心发展的生理前提,为人的身心发展提供了可能性。遗传 素质是人的身心发展的物质基础和自然条件,它对人的生理、心理都有重要影响,现代 科学业已证明遗传素质不仅影响人的智力,也影响人的个性特征。但是,遗传素质只是 人的发展在生理方面的可能性,它不是现成的知识、才能、思想、观点、性格、爱好、 道德品质等,它并不决定人的发展。人的知识、才能、思想、观点、性格、爱好、道德 品质等都是在环境和教育的影响下后天形成的。离开了环境和教育的影响, 遗传素质所 给予人的发展的可能性便不能变成现实。 其次, 遗传素质的发展过程制约着年轻一代的身心发展年龄特征。 遗传素质并不是 一开始就是成熟的, 而是经历了一个由稚嫩到成熟的过程,它表现在人的身体的各种器 官的构造及其机能的变化上,如大脑的发育、性的成熟等。遗传素质的成熟程度,为一 定年龄阶段的身心特点的出现提供可能与限制,制约着年轻一代身心发展的年龄特点。 第三, 遗传素质的差异性对人的身心发展有一定的影响作用。 不同个体之间在遗传 素质上是存在着客观差异的,这不仅体现在体态、感觉器官方面,也表现在神经活动的 类型上。这种差异性对人的身心发展有着重要影响。
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最后,遗传素质具有可塑性。随着环境、教育和实践活动的作用,人的遗传素质会 逐渐的发生变化,这说明人的素质具有很强的可塑性。这为人接受教育,不断向前发展 提供了可能。 (二)环境在人的身心发展中的作用 1.环境的内涵:环境,即围绕在人们周围,对人的发展产生影响的外部世界,它 包括自然环境和社会环境两个方面。 在人的发展过程中, 社会环境起着更为主导的作用。 自然环境在人们利用它对人施加影响的过程中,也附加有某种社会因素在内,成为人化 了的自然。 2.环境在人的身心发展中的作用 环境影响人,主要是通过社会环境实现的。社会环境包括文明的整体水平,即社会 生产力的发展水平、 社会物质生活条件以及社会的政治经济制度和道德水准,其中最主 要的是社会的发展程度和个人拥有的社会关系。环境对青少年的影响是广泛的和经常 的。人也并不总是消极、被动的接受环境影响。环境对人的发展虽然有巨大作用,是人 的发展的客观条件,但是人具有主观能动性,可以改造世界以更好的适应外部环境。那 种人为人的发展是由环境决定的,环境决定论是错误的。 (三)学校教育在人的身心发展中的作用 1.学校教育的内涵:是教育者根据一定社会的要求和个体发展的规律,有目的、 有计划、 有组织的对受教育者身心施加影响, 把他们培养成为一定社会服务的人的活动。 学校教育是一种制度化的教育,它由各级各类学校来实施。 2.学校教育在人的身心发展中的作用 教育,特别是学校教育,对年轻一代起着主导作用。 首先,学校教育是一种有目的培养人的活动,它规定着人的发展方向。教育能够排 除和控制一些不良因素的影响, 给人以更多的正面教育, 使人按一定的思想政治方向发 展,更有利于思想道德的培养,使年轻一代健康发展。 其次,教育给人的影响比较全面、系统和深刻。学校教育能够根据一定社会要求, 按一定目的,选择适当的内容,利用集中时间,有计划、系统地向学生进行各种科学文 化知识的教育。 再次, 学校有专门负责教育工作的教师。 学校教育通过专门培训过的教师进行工作, 他们熟悉教育内容,懂得教育这个转化活动的规律和方法,对学生的思想、身体、学业 等全面关心。 最后,青少年的身心发展特点决定了学校教育所发挥的作用是主导作用

在人的一生当中青少年是最需要受教育也是最适合受教育的时期。 青少年时期正是 长身体、长知识和世界观,价值观逐步形成的重要时期。他们的知识欠缺,经验不足, 独立思考问题和判断是非的能力差,具有较强的可塑性,并且需要教育的正确引导。 3.学校教育主导作用有效发挥的条件 学校教育主导作用要充分发挥有四个条件: (1)受教育者的主观能动性 学校教育在人的发展中起着主导作用,但是这种主导作用是有条件的,相对的,它 只是外部条件,是影响人的身心发展的外因。外因必须通过内因才能起作用,因此教育 在人的身心发展中的主导作用必须通过人的内部因素,即内部矛盾运动才能实现。 人的身心发展的内因是指社会或教育提出的新要求与他们原有的发展水平之间的 矛盾。 (2)学校教育自身条件 这些条件包括:教育的物质条件:教育的物质条件是教育赖以存在和发展的基础, 也是教育功能正常发挥的前提条件。 但能否发挥这些物质条件的作用, 还需要对这些物 质资源进行时空上的规划。 教师的素质:教师是专职的教育者,其专业水平、事业心、责任感、知识技能等是 决定教育影响力的关键因素。 教育管理水平:教育是个复杂系统,对起资源进行合理组合,使之有效运转是发挥 教育主导作用的必要条件。 (3)家庭环境的因素 家庭和学校在儿童教育过程中是天然的合作者, 家庭环境及其教育与学校教育的配 合程度直接消长学校的教育作用。 家庭经济条件的好坏制约着儿童所能享有的教育资源的质量; 家庭的经济状况制约 着家长在儿童成长中精力和经济的投入程度; 父母的文化水平对儿童教育有直接的制约 作用;家庭的人际氛围对教育影响的发挥有干扰和促进作用。 (4)社会发展状况 社会的生产力水平、社会的政治经济制度、整体的社会环境、民族心态、文化传统 都可能对教育功能的实现产生影响。 (四)个体因素 1.个体因素的内涵:个体的因素主要是指个体的主观能动性。而人的主观能动性 主要是通过个人的活动表现出来的。 人的活动包括生命活动、 心理活动和社会实践活动。
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生命活动是人的心理活动和社会实践活动的前提。社会实践活动是他们产生的源泉。 2.个体因素在人的身心发展中的作用 首先,个体因素在个体发展中起着最终的决定作用,学校、环境和遗传质只是为个 体提供了外在条件, 这些条件能否发挥作用以及能在多大程度上发挥作用, 最终完全在 于个体自己。 其次,个体因素起这最终的定向、动力和基础作用,在人与环境的相互作用中,人 的主观能动性发挥着筛选、过滤和改造的机制作用。受教育者根据自己的精神状态、需 要、兴趣、目的等倾向性来选者环境和教育对他的影响。当外界环境和教育符合人的需 要、兴趣和目的时,人会积极接受这种外来影响,并根据自己原有的认知结构来来决定 “同化”或者“顺应” ,从而导致心理结构的变化,实现教育影响预期的结果。否则, 他就会采取消极的态度,抵制这种教育影响。 最后,个体因素缺失或丧失发展的内在性,则会造成个体发展的被动性、外在性和 异化,最终阻碍个体的发展。 总之,环境和教育的影响只是学生身心发展的外因,外因是变化的条件,内因是变 化的依据,外因通过内因起作用。环境和教育的影响,只有通过学生身心的活动才起作 用。社会实践活动的范围越是不断扩大、内容不断丰富和深化,人的身心发展水平就不 断提高。从个体发展的各种可能变为现实这一意义上说, 个体的活动是个体发展的决定 性因素。 依据个体因素在人的身心发展中的作用,我们应该采取相应的教育策略:第一,充 分地、发挥个体因素在发展中的作用;第二,树立教育是通过“自我教育”而实现的信 念;第三,提升个体的素质水平,特别是通过环境和学校教育提升学生的理想和志向水 平,提高他们的成就愿望和发展需要。

第五章

教育目的

一、教育目的的概述 (一)教育目的的概念 1.教育目的的定义 所谓教育目的, 就是人们在进行教育活动之前,在头脑中预先观念地存在着的教育 活动结束时所要取得的结果。 它指明教育要达到的标准和要求, 说明办教育为的是什么, 培养人要达到什么样的质量和规格。 2.教育目的与教育方针的关系

教育目的与教育方针既有联系又有区别。 从二者的联系看, 教育方针是教育目的的 政策性表达,它们在对教育社会性质的规定上具有内在的一致性,都含有“为谁服务” 的规定性,都是一定社会(国家或地区)各级各类教育在其性质和发展方向上不得违背 的根本指导原则。从二者的区别上来看,首先,教育方针所包含的内容比教育目的要多 些。教育目的一般只包括“为谁培养人”“培养什么样的人”的问题;而教育方针除此 、 以外,还包含“怎样培养人”的问题和教育事业发展的基本原则;其次,教育目的在对 人培养的质量规格方面提出较为明确的要求,而教育方针对“怎样办教育”“办什么样 、 的教育”方面的规定性更为突出。 (二)教育目的的作用 教育目的是教育活动的出发点和依据,也是教育活动的归宿, 它对于明确教育的方 向、建立教育制度、确定教育内容、选择教育方法、组织教育活动、进行教育管理、评 估教育质量等,教育目的都起着决定性的指导作用。只有教育目的确立以后,教育事业 才能有组织、有计划地朝预定的方向发展。教育不可能没有目的,无目的的教育是不存 在的。教育目的的具体作用表现在: 1、控制教育对象的发展方向 教育目的是社会对培养人才的总要求, 按照教育目的来培养人的活动是一种对受教 育者的控制活动。 这种控制活动需要较长的周期, 需要学校、 社会、 家庭各方面的配合。 教育目的规定了受教育者预定的发展方向, 可使各个方面共同地自始至终地对受教育者 进行控制。只有这样才有利于青少年一代按照社会的要求,健康成长。 2、对教育活动起指导和支配作用 教育目的始关系着教育全局性的问题,它贯穿于教育活动的始终和一切方面,并对 教育工作起指导作用,教育工作的一切方面都受教育目的的制约, 都要符合教育目的的 要求。 3、有利于端正教育思想,促进教育改革 教育思想是对教育的根本看法和观点,教育目的是教育思想的核心问题。学习和研 究教育目的有利于我们端正教育思想,自觉投入教育改革,从而促进社会改革和发展。 4、教育目的的评价功能 教育目的是衡量和评价教育质量和规格要求的根本标准。 检查和评价教育、 教学过 程质量的优劣,检查教师教育、教学质量,评价教师工作质量和效果,检查学生的学习 成绩和发展程度,评价学生优劣,都必须以教育目的为根据。需要特别强调的是教育质 量的终结性检查和评价,必须依据教育目的,全面地细致地进行,背离整个教育目的要
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求,仅以某一方面为标准,是错误的,也是有害的 (三)教育目的的类型 教育目的本身体现着人的价值追求, 教育目的的提出者或从事教育活动的主体依据 自身的需要对教育价值作出选择时持有的倾向不同会导致教育目的的不同价值取向, 即 教育目的的不同类型。教育史上曾经出现过三种教育目的的类型, 即教育目的的社会本 位论、教育目的的个人本位论以及教育无目的论。 1、社会本位论 社会本位论也称国家本位论,其主要代表人物有柏拉图、凯兴斯坦纳、涂尔干等。 社会本位论者主张教育目的要根据社会需要来确定,个人只是教育加工的原料,他的发 展必须服从社会需要;并认为教育的目的在于把受教育者培养成符合社会准则的公民, 使受教育者社会化,保证社会生活的稳定与延续;还进一步指出,社会价值高于个人价 值,个人的存在与发展依赖并从属于社会,评价教育的价值只能以其对社会的效益来衡 量。 从上述社会本位论者的基本主张可以看出,其主要观点包括:第一,人的本性是社 会性;第二,相对于个体而言,国家或社会是绝对的和优先的价值实体,个体只不过是 构成社会的“材料”和“要素” ;第三,个人的使命和价值在于为国家或社会献身;第 四,教育的最高目的在于使个人成为国家的合格公民,具有起码的政治品格、生产能力 和社会生活素质。 评价:积极方面:社会本位论将对教育目的的考察角度从宗教神学转移到国家和 社会事业上来, 这是一个很大的进步。 这种视角的转换在近代有助于教育与教会的分离, 在当代有助于动员国家和社会资源来发展教育事业。 不足之处: 忽视了个体的特殊性, 否认了个体在社会和国家生活中的积极能动作用, 完全将受教育者当成是等待被加工的“原料” ,违背了教育的人道主义原则。 2、个人本位论 个人本位论者的代表人物有卢梭、裴斯泰洛齐等, 个人本为论者主张提出教育目的 应当从受教育者的本性出发,而不是从社会出发; 并认为教育的目的把受教育者培养成 人,充分发展受教育者的个性,增进受教育者的个人价值;还进一步指出个人价值高于 社会价值, 社会只有在有助于个人的发展时才有价值,评价教育的价值也应当以其对个 人的发展所起的作用来衡量。 从上述个人本位论者的基本主张可以看出,其主要观点包括:第一,人的本性在于 “自然性” ;第二,人性具有内在的、自我实现的趋向;第三,这种趋向在道德或价值

上时善的或向善的; 第四, 只有每个人的本性都得到充分实现的社会, 才是理想的社会, 只有确保每个人的本性都得到实现的国家,才是善的和正义的国家;第五,教育的目的 就在于帮助人们充分地实现他们的自然潜能,以便在此基础上建立理想的社会和国家; 第六,对个性的压抑和摧残是一切专制国家和时代教育的通病,必须得到彻底的医治。 评价:积极方面:个人本位论在教育上和社会上都有一种革命的作用,有助于新兴 的资产阶级伸张自己在教育和社会政治层面上的权利, 同时对于人性也有一种解放的作 用。 不足之处:第一,将“自然性”与“社会性”“个性”与“共性”对立了起来;第 、 二, 将个人的利益凌驾于社会利益和国家利益之上, 最终毁坏了教育的社会基础或前提; 第三,掩盖了自己的阶级属性。 3、 “教育无目的论” 教育无目的论的代表人物是杜威。 其主要观点包括:第一,人是一个经验系统;第二,人的发展既是个体经验能力的 提高;第三,学习的目的是个体经验持续不断生长的能力。 评价:积极方面:所要反对的是从教育过程之外强加而来的目的,所要提倡的是教 育目的就在教育过程之中, 所要培养的人是能够不断适应和改造民主社会的公民和建设 者。 不足之处: 过分重视教育的内在目的而忽略了教育的外在目的,过分强调个体对于 环境的适应能力而忽略环境对于个体的约束和限制因素,看到个体与环境一致的一面, 忽略个体与环境相冲突的一面。 (四)教育目的的确立依据 教育目的是由人提出的,属于意识范畴,它的形式是主观的。但是,人们提出的教 育目的是有其现实基础和社会根源的,它的内容是客观的。人们在规定教育目的时必须 以一定的客观存在及其发展规律为前提和根据,如生产力发展水平、受教育者身心发展 规律等。 1、物质生产水平 (1)物质生产水平是教育存在和发展的绝对条件和永恒基础。人们一旦停止了物 质生产,人类社会存在的物质基础就会崩溃,人类社会关系的纽带就会瓦解,当然也就 谈不上教育活动的存在与发展。 可以说, 物质生产发展水平的高低直接决定了社会能够 提供给教育的物质条件以及个人受教育时间的多寡,从而,也就从根本上决定了社会成 员发展的可能性。可见,社会生产力的发展水平是制约教育目的的最终决定因素。
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(2)生产力是人类从事物质生产的能力,而人是生产力中最活跃、最重要的因素, 人要从事物质生产不仅需要一定的体力,而且需要一定的智力、科学文化知识、劳动技 能技巧等。但是,人的智力要靠教育来开发,劳动技能技巧及各种生产知识要靠教育来 获得。人类在生产实践中形成的生产力要一点一滴地积累下来,一代一代地传递下去, 也要靠教育才能做到。可见,一定时期的生产力总是根据自己的发展水平,对劳动者的 培养提出自己的要求。 2、生产关系以及由此产生的政治关系和思想关系 生产关系以及由此产生的政治关系和思想关系,对教育目的起着直接的决定作用。 任何一个社会对教育的要求总是在一定的社会关系中产生并受这种关系的制约的,因 此,一定的教育目的必定表现为在一定条件下的物质生活需要或物质经济利益决定的。 在阶级社会里, 不同的阶级由于经济利益和政治利益的不同而有不同的教育目的, 其中, 统治阶级的教育目的反映了统治阶级的经济和政治利益, 在众多教育目的中占有统治地 位。 3、受教育者身心发展的特点 教育总是直接指向处于一定发展阶段的受教育者个体的, 为了使受教育者身心发展 达到预期的结果,教育目的的制定者不能不考虑个体身心发展的可能性。 二、马克思主义关于人的全面发展学说 (一)思想渊源 人的全面发展是人类千百年来的不懈追求。 从历史上看, 古希腊人就已经开始思考 这一问题。 文艺复兴时期的思想家与以后众多资产阶级哲学家都不同程度地提出了这个 问题。 特别是近代以来, 人的发展成了人们关注的中心。 德国古典哲学家康德指出: “在 种种冲突、牺牲、辛勤斗争和曲折复杂的漫长路程之后,历史将指向一个充分发挥人的 全部才智的美好社会。 ”黑格尔曾指出:如同人们在繁复杂多的艺术因素中要深入寻找 出“一个更高更普遍的目的” ,让艺术的各个方面共同趋向它,实现它一样,人们在社 会生活中也是如此。 “社会和国家的目的在于使一切人类的潜能以及一切个人的能力在 一切方向都可以得到发展和表现。 空想社会主义者圣西门也说: ” “我终生的全部工作的 目的,就是为了一切社会成员创造最广泛的可能来发展他们的全部才能。 ”马克思在吸 取前人卓越思想的基础上创立了人的全面发展学说。 马克思主义的人的全面发展学说同 以往种种有关人的发展的学说的不同之处在于, 以往一切有关人的全面发展学说或者是 在将脑力劳动与体力劳动相对立的社会基础上解决人的发展问题,或者把人当作抽象 的、脱离具体历史条件、脱离其所处的经济地位的个体,抽去了人的全面发展问题的基

本前提。马克思从分析现实的人和现实的生产关系入手,提出了人的全面发展的条件、 途径和手段,预言了在生产高度发展的基础上,在消灭了阶级对立、阶级压迫和社会制 度中人的全面发展的现实性和必要性。 二、科学含义 马克思对人的全面发展的含义曾作过丰富而详尽的论述。 在马克思看来, 人的全面 发展,就其最基本的意义而言,首先是指人能够适应不同的劳动需求,把不同的社会职 能当作相互交替的活动方式。 他把资本主义生产关系条件下的人的片面发展具体化为两 个方面:一方面是个人在体力上的片面发展。另一方面是个人在智力上的片面发展。他 提出工人尽可能多方面的发展是社会生产的普遍规律,这种多方面的发展, 毫无疑问地 应当看成是工人的体力和智力的发展。 人的全面发展在马克思的著作中有着丰富的内涵: 1.指人的劳动能力的全面发展。这种能力的全面发展,表现为人的体力和智力的 全面发展。 2.指人自身个性的全面发展。它意味着“人以一种全面的方式,也就是说,作为 一个完整的人,占有自己的全面的本质”“均匀地发展全部的特性” , 。 3.指人的自由发展。它包括“全部才能的自由发展”“各种能力得到自由发展” , , “个人独创和自由的发展”等等。 (三)马克思主义论人的全面发展必须具备的社会条件 马克思认为,分工导致人的发展片面化,私有制则加剧了这种变化。因此,机器大 生产是人的全面发展的物质基础,共产主义社会使人的全面发展得以完全实现。因为只 有到了共产主义社会,迫使人们奴隶般地服从分工的情形才能完全消除,代之以现代化 机器大生产,脑力劳动和体力劳动的差别也随之消灭,劳动对人来说已经不是谋生的手 段,而成为人的生活的第一需要,这就为每个人提供了全面发展其全部体力和脑力的机 会。同时,也由于社会财富的充分涌现,人们得以充分享受发展的闲暇时间和教育等条 件,至此,人的全面发展的理想得以完全实现。 (四)马克思主义关于人的全面发展学说与当代教育实践 马克思认为, 人的全面发展同教育存在密切关系, 教育是培养和造就全面发展的人 的重要途径。个人发展是一个历史的、动态的过程,它是指人从自然、社会和自身中争 得自由的程度,以及社会对个人的政治、经济、文化、交往等等主体需要的满足程度。 在一定的历史阶段中,人的发展既有马克思揭示的那种一般性,同时又具有这个历史阶 段的具体历史条件下所决定的特殊性。这是在制定教育目的时不能不予考虑的。
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1.社会主义初级阶段与社会分工对当代教育的影响 马克思曾设想人的全面发展将是体力劳动和脑力劳动的结合, 体力和智力上得到协 调发展。但在我国,由于生产力仍处于一个较低水平,信息技术和信息工业的发展都还 不能达到世界先进水平, 因此, 社会分工仍然在较大程度上制约着经济发展和人的发展。 在研究社会主义初级阶段教育, 制定教育活动的目标时, 应对社会分工的影响进行具体 的分析,并积极寻求具体的教育措施,克服分工对个人发展的消极影响,以促进社会经 济发展和个人发展的和谐统一。 三、我国的教育目的 (一)建国以来各个时期的教育目的 为保证我国教育与经济发展和社会发展的协调一致, 我国的教育目的是由党和国家 制定的。新中国成立以来,我国教育目的的表述经过了多次变动,主要有: 1957 年,在生产资料所有制的社会主义改造基本完成以后,毛泽东提出: “我们的 教育方针,应该使受教育者在德育、智育、体育等几方面都得到发展,成为有社会主义 觉悟的有文化的劳动者。 ” 1958 年,中共中央、国务院《关于教育工作的指示》中指出, “培养有社会主义觉 悟的有文化的劳动者”“正确地解释了全面发展的涵义” , ,是我国“教育的目的” 。这是 建国后对教育目的的第一次明确表述。 1982 年,第五届全国人民代表大会第五次会议通过了《中华人民共和国宪法》《宪 。 法》提出: “国家培养青年、少年、儿童在品德、智力、体质等方面全面发展。 ”这也是 有关教育目的的规定。 1985 年,《中共中央关于教育体制改革的决定》又指出:教育要为我国的经济和社 会发展培养各级各类合格人才; “所有这些人才,都应该有理想、有道德、有文化、有 纪律, 热爱社会主义祖国和社会主义事业,具有为国家富强和人民富裕而艰苦奋斗的献 身精神,都应该不断追求新知,具有实事求是,独立思考、勇于创造的科学精神” 。人 们把这段话简化为“四有、两热爱、两精神” ,当作是我国教育目的的表述。 1986 年,第六届全国人民代表大会第四次会议通过的《中华人民共和国义务教育 法》规定: “义务教育必须贯彻国家的教育方针,努力提高教育质量,为提高全民族的 素质,培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义建设人才奠定基础。 ”这是关 于义务教育性质和目的的规定,同时也涉及我国的整个教育目的。 1990 年,中共中央在《关于制定国民经济和社会发展十年规划和“八五”计划的 建议》中指出: “教育必须为社会主义现代化建设服务,必须同生产劳动相结合,培养

德、智、体等全面发展的社会主义建设者和接班人。 ”这一表述被视为是对我国新时期 教育目的的完整概括。1995 年 3 月 18 日通过颁布的《中华人民共和国教育法》将这一 目的以法律形式固定下来。 中共中央 1993 年 2 月 13 日正式印发的《中国教育改革和发展纲要》提出,各级各 类学校要认真贯彻“教育必须为社会主义现代化建设服务,必须与生产劳动相结合,培 养德智体全面发展的建设者和接班人” 的方针。 1999 年 6 月, 《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中指 出: “实施素质教育,就是全面贯彻党的教育方针,以提高民族素质为根本宗旨,以培 养学生的创新精神和实践能力为重点,造就‘有理想、有道德、有文化、有纪律’的、 德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人。 ” 2001 年 6 月的《国务院关于基础教育改革与发展的决定》明确提出“要高举邓小 平理论伟大旗帜,以邓小平同志‘教育要面向现代化,面向世界,面向未来’和江泽民 同志‘三个代表’的重要思想为指导,坚持教育必须为社会主义现代化建设服务,为人 民服务,必须与生产劳动和社会实践相结合, 培养德智体美等全面发展的社会主义事业 建设者和接班人” 。 (二)我国教育目的的精神实质 我国建国以来,对于教育目的的表述虽然在字面上有所不同,具体内容也不完全 一样,但它们却有着共同的精神实质。 1.培养“劳动者”是社会主义教育目的的总要求 教育目的中最根本的问题是回答培养什么人的问题。 古代的奴隶社会和封建社会的 教育目的在于培养统治者和为统治者服务的人才; 资本主义的教育目的是不仅培养资产 阶级的接班人,并且还要“为资本家培养恭顺的奴才和能干的工人” 。社会主义社会 是要消灭阶级的社会。社会主义社会人人都应成为劳动者,都是国家的主人。所以,把 每个人都培养成为劳动者,这是社会主义教育目的的根本标志和总要求。社会主义教育 培养出来的新人,绝不应是剥削者和寄生虫,人人都应以劳动为荣。 社会主义的教育目的要培养劳动者, 但这里所说的劳动者既包括以体力劳动为主的 劳动者,也包括以脑力劳动为主的劳动者。在社会主义条件下,体力劳动者和脑力劳动 者都是劳动者。把劳动者仅仅理解为体力劳动者是一种片面的理解。 社会主义的劳动者应该是一种新型的劳动者。 “劳动人民要知识化,知识分子要劳 动化”,社会主义理想的劳动者是脑力劳动与体力劳动相结合的劳动者,是“全而发展 的一代生产者”。造就这种新型劳动者是社会主义教育的理想要求。
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2.要求德、智、体等方面全面发展是社会主义的教育质量标 教育目的的另一构成部分是培养人的规格问题,即人才的素质结构和质量标准问 题。 社会主义的教育目的是培养全面发展的新型劳动者。 3.坚持教育目的的社会主义方向,是我国教育目的的根本特点 按什么方向培养人,这是教育目的的又一个构成要点。 教育目的的方向性是教育 性质的根本体现。 (三)实施教育目的的基本要求 实施教育目的,应当特别注意人才素质以下几个方面的培养: 1.创造精神 即具有良好的知识基础和科学素养、 敏锐的观察力和准确的判断力,面对庞杂的信 息世界,能够进行有效的筛选,迅速捕捉到有价值的信息,独立分析和决策,取得最优 效益的能力。 2.实践能力 即学以致用,解决实践中问题的能力,也包括直接生产劳动和社会实践的能力。学 以致用不仅是巩固知识学习的需要, 也是学习的根本目的。参加适度的生产劳动和社会 实践是培养一代新人的重要途径。 3.开放思维 就是要改变单一的思维参照标准,扩大思维空间,具有宽容精神、开阔胸襟,敢于 接受新生事物,特别是要具有在国际视野中对问题进行比较和分析的能力。 4.崇高理想 创造精神和开阔的胸襟只有与崇高理想相结合才有方向。 未来不仅要求青年一代有 知识、有能力、有创造精神和开放思想,还要求青年一代具有科学的世界观、人生观、 价值观,优良的道德品质,富有为国家、社会的美好前途奋斗的精神。 教育目的的实施还必须正确处理以下几个关系: 1.教育目的与教育目标 教育目标是根据教育目的来制定的, 除了考虑落实教育目的之外, 教育目标还应结 合各级各类学校教育的性质和任务,以及特定教育对象的身心发展特点及规律来确立。 从教育目的到教育目标的转化就是教育目的由一般到具体的过程, 2.德、智、体、美、劳诸育的关系 教育目的中的这五个方面,并不是单纯平行排列的,它们相互制约,其中德育是灵

魂,起着统帅作用;智育是核心,体育、美育和劳动技术教育则是必要条件。因此, “五 育”在全面发展教育中既有相对独立性,又分别完成不同的具体任务,是辩证统一、相 互促进、相互制约的。 3.全面发展与因材施教的关系 这实际上是我国教育目的的全面发展和个性发展相统一的一个具体要求。 全面发展 不等于平均发展或平面发展。不同个体所处环境不同,具有的自身素质和客观条件也不 同,因而会形成不同的个性、兴趣和特长,所以必须根据每一个学生的特点对学生因材 施教,在充分发挥每一个学生的长处的同时求得他的全面发展。 4.全面发展与职业定向 全面发展的人才终究要在一定的社会中生活, 要满足社会发展的需要, 教育就必须 为不同的社会岗位培养人。如果不管不同教育的性质和实际, 一味片面强调划一的全面 发展,反而会葬送全面发展的教育目的。 四、全面发展教育的组成部分 (一)全面发展教育的组成部分 全面发展的教育由德育、智育、体育、美育、劳动技术教育等部分组成。 德育,即培养人思想道德的教育,是向学生传授一定社会思想准则、行为规范、并 使其养成相应思想品德的教育活动,是思想教育、政治教育、道德教育、法制教育、健 康心理品质等方面教育的总称。 智育, 是指向学生传授系统科学知识和技能, 培养和发展学生智力才能的教育活动。 体育,是指向学生传授身体运动及其保健知识,增强他们体质,发展他们身体素质 和运动能力的教育。 美育,又称审美教育或美感教育。它是一种培养学生具有正确的审美观和鉴赏美, 表达美,创造美能力的教育活动。 劳动技术教育,是培养学生劳动观点、劳动习惯和热爱劳动人民的思想感情,传授 给学生一些现代工农业生产通用的基本知识和技能的教育活动。 (二)全面发展教育各组成部分之间的关系 德育、智育、体育、美育、劳动技术教育是我国教育目的规定的全面发展教育的有 机组成部分,是对人类在长期教育实践中积累起来的培养人的经验的抽象和概括。 五育 各有自己的特殊任务、内容和方法,对人的发展起着不同的作用,均有相对的独立性, 应该根据不同的教育内容或领域的特点实施合乎规律的教育, 有重点地完成整体教育目 标。同时又相互依存、相互渗透、相互促进。把五育作为一个统一的整体,才能使受教
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育者形成合理的素质结构,培养出符合社会要求的全面发展的人才。在实际工作中虽然 有所分工,但所有从事教育工作的人,都兼有完成德、智、体、美、劳诸育的任务,都 应是德育兼智育、体育、劳动技术教育者。

第六章

教育制度

一、教育制度概述 (一)教育制度与学校教育制度 1.教育制度的概念: 教育制度是指一个国家各级各类教育机构与组织的体系及其管理规则。 它包括相互 联系的两个基本方面:一是各级各类教育机构与组织的体系; 二是教育机构与组织体系 赖以存在和运行的一整套规则。 2.学校教育制度的概念: 学校教育制度简称学制, 指一个国家各级各类学校的系统,它规定各级各类学校的 性质、任务、入学条件、修业年限以及它们之间的关系。学校教育制度是整个教育制度 的主体,它集中体现了整个教育制度的精神实质。 不同的历史时期和不同的国家有着不 同的学校教育制度。如今世界上现代的学校已经形成一个复杂的系统。 (二)学制确立的依据 学制是社会历史的产物,如同整个教育一样,除受人的身心发展规律的制约外,还 受整个社会的制约。人的身心发展规律制约着教育制度的纵向分段以及其他许多方面, 但是,教育制度的性质、状况及其发展,则主要是由各种社会因素决定的。一般而言, 学制确立的依据主要有以下几个方面: 1.学制的确立,根本取决于社会生产力发展的水平和科学技术发展的状况。社会 生产力发展的水平和科技发展的状况制约着学校教育对象的范围、 不同类型学校出现的 时间。 比如学校就是社会剩余产品出现后的产物。 到了近代, 随着机器生产的广泛采用, 才可能出现各种职业学校、工艺学校和农业学校等。 随着现代生产的发展和科学技术的 进步,世界各国都在注意研究教育与生产、科学技术发展的关系,不断改革学校教育制 度,培养高质量的人才,以迎接新技术革命的挑战。 2.学制的确立受社会制度的制约,反映一个国家教育方针政策的要求。在阶级社 会里,教育具有鲜明的阶级性。比如封建社会里学校教育具有等级性,由此产生不同等 级的学校。资本主义社会里则突出表现为“双轨制。掌握政权的统治阶级必然要掌握教 育权,决定接受教育的对象,以及接受教育的类型、程序和方式,用学制来保障和实现

统治阶级的利益。 3.学制的确立要考虑到人口的状况。人口数量是其中的一个重要依据,人口的文 化素质也是学制确立时应该考虑的重要影响因素。此外,人口的分布,人口在产业部门 和地域间流动的趋向、人口的增长率以及人口的年龄结构,都对学制的建立、改革有着 直接和间接的影响。 4.学制的确立要依据青少年儿童的年龄特征。确立入学年龄、修业年限、各级各 类学校的分段, 都要考虑儿童和青少年身心发展的特点, 切合他们智力和体力的发展水 平。许多国家在进行学制的实验、研究时都充分考虑了青少年儿童的年龄特征。 5.学制的确立,还要吸取原有学制中有用的部分,参照外国学制的经验。每个国 家的学制都有它的形成和发展的过程,既不能脱离本国学制发展的历史沿革,又不能忽 视吸取其他国家改革学制的有益经验。在同一社会制度下,由于各国生产发展的水平、 文化科学发展的状况不同,学制的历史沿革不一样,其学制亦有不同。在不同的社会制 度下,在学制上也常有相同的形式。只有实事求是,具体问题具体分析,才能对一个国 家的学校教育制度作出历史的、科学的说明。 6.学制的确立还要适合民族传统和文化传统。教育活动既是在一定的文化背景下 进行的,又承担着一定的文化功能,如文化选择、文化传承、文化整合与文化创造等。 不同的文化类型必然会影响到教育的类型,影响到教育制度。 二、新中国成立以来的学制及其改革 (一)1951 年的学制 新中国成立后,1951 年颁布了《关于改革学制的决定》 ,明确规定了中华人民共和 国的新学制。这个学制包含着幼儿园到大学的完整体系,分为幼儿教育(幼儿园) 、初 等教育(包括小学、青年和成人初等学校) 、中等教育(包括中学、工农速成中学、业 余中学、中等专业学校) 、高等教育(包括大学、专门学院和研究部)和各级政治学校、 政治训练班等。此外,还有各级各类补习学校、函授学校及聋哑、盲人等特种学校。 这个学制是我国学制发展的一个新阶段。首先,这个学制吸收了老解放区的经验、 1922 年学制和前苏联学制的合理因素,发扬了我国单轨学制的传统,使各级各类互相 衔接,保证了劳动人民子女受教育的平等权利;其次,职业教育在新学制中占有重要地 位,体现了重视培养各种建设人才和为生产建设服务的方针, 表现了我国学制向分支型 学制方向的发展;第三,重视工农干部的速成教育和工农群众的业余教育,贯彻了面向 工农和向工农开门的方向, 初步表现了我国学制由学校教育机构系统向包括幼儿教育和 成人教育在内的现代教育施教机构系统的发展,显示出终身教育的萌芽。这个学制加强
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了普通教育、职业教育和成人教育的联系和结构的完整性,指导我国教育向现代教育方 向迈出了重要的一步。 (二)1958 年的学制改革 在所有制的社会主义改造基本完成以后, 开始了全面的大规模的社会主义建设, 为 了使学制适应这一需要,中共中央、国务院于 1958 年 9 月发布的《关于教育工作的指 示》中指出: “现行的学制是需要积极地妥当地加以改革的。各省、市、自治区的党委 和政府有权对新学制积极地进行典型实验,并报告中央教育部。经过典型实验取得充分 经验之后,应当规定全国通行的新学制。 ” 1958 年以后,许多地区开展了学制改革的实验,如提早入学年龄,进行了六岁入 学的实验;为了缩短年限,进行了中小学十年一贯制的实验;为了提高程度,进行了教 材和教学方法的改革;为了贯彻“两条腿走路”的方针,采取多种形式办学,创办了农 业中学、半工半读学校,进一步发展了业余学校,全国出现了三类主要的学校。 但由于“左”的影响,由于急躁冒进和盲目发展,不仅使学制改革的实验不可能在 正常的教学秩序下进行,而且一大批新创办的各级各类学校,由于师资、设备跟不上, 也难以维持。在中央的及时觉察下,1961 年开始贯彻“调整、巩固、充实、提高”的 方针,特别是制定了大、中、小学工作条例,在肯定一些积极成果的同时,对当时各种 “左”的表现作了纠正。 (三)改革开放以来的教育体制改革 改革开放以来, 我国教育随着社会的发展而不断改革,其中最重要的就是与教育制 度密切相关的教育制度改革。 1.1985 年《中共中央关于教育体制改革的决定》 20 世纪 80 年代初期,随着我国社会主义现代化建设事业的飞速发展,我国教育事 业也逐步走上快速发展的道路。 但从总体上看,教育事业还不能适应社会主义现代化建 设的需要, 尤其是面对国内经济体制改革全面展开和世界范围新技术革命迅猛兴起的形 势,我国教育体制的弊端就显得更加突出了。因此,1985 年《中共中央关于教育体制 改革的决定》明确指出: “要从根本上改变这种状况,必须从教育体制入手,有系统地 进行改革。 ” 1985 年教育体制改革的主要内容包括以下几个方面: (1)加强基础教育,有步骤地实施九年义务教育。 为了解决我国落后的基础教育与建设富强、民主、 文明的社会主义现代化国家之间 的尖锐矛盾,必须实施关系民族素质提高和国家兴旺发达的九年制义务教育。根据实际

情况, 将全国划为三类地区, 分步实施九年制义务教育, 并明确了义务教育实施中社会、 家庭和学生各自的责任和义务,明确了义务教育的重点和难点在农村。 (2)调整中等教育结构,大力发展职业技术教育。 职业技术教育是我国教育事业发展最薄弱的环节,也是调整中等教育结构的关键。 为此,需要大力发展职业技术教育,以中等职业技术教育为重点,发挥中等专业学校的 骨干作用,同时还要积极发展高等职业技术院校,逐步建立起一个从初级到高级,行业 配套,结构合理,又能与普通教育相互沟通的职业技术教育体系。 (3)改革高等教育招生与分配制度,扩大高等学校办学的自主权。 改革高等学校统一招生、 毕业生由国家包分配的一贯做法,在招生和分配上实行三 种办法。高等学校有权在计划外接受委托培养学生和招收自费生, 有权调整专业的服务 方向,有权接受委托或与外单位合作,有权提名任免副校长和其他各级干部,有权利用 自筹资金,开展国际教育和学术交流等等。在高等教育结构方面,要依据经济建设、社 会发展和科技进步的需要进行相应的调整,改革专科与本科比例不合理的状况,加快专 科的发展。 (4)对学校教育实行分级管理。 基础教育管理权属地方,省、市(地)县、乡分级管理的职责划分,由省、自治区、 直辖市决定;中等职业技术教育主要由地方负责,中央各部门办的这类学校,地方也要 予以协调和配合;高等教育实行中央、省(自治区、直辖市) 、中心城市三级办学的体 制,中央部门和地方办的高等学校,要优先满足主办部门和地方培养人才的需要,同时 要发挥潜力,接受委托,为其他部门和单位培养学生,积极倡导部门、地方之间的联合 办学。 《中共中央关于教育体制改革的决定》 总结了新中国成立以来特别是改革开放以来 的经验,系统地提出和阐明了教育体制改革的指导思想、目标、任务和具体措施,是全 面进行教育改革的纲领性文件。 2.1993 年《中国教育改革和发展纲要》 为了指导 20 世纪末 21 世纪初我国教育的改革和发展, 使教育更好地为社会主义现 代化建设服务,中共中央、国务院于 1993 年 2 月印发了《中国教育改革和发展纲要》 , 其中有关教育制度的内容主要有: (1)确定了 20 世纪末教育发展的总目标:基本普及九年义务教育,基本扫除青壮 年文盲;要全面贯彻党的教育方针,全面提高教育质量;要建设好一批重点学校和一批 重点学科。简称为“两基”“两全”“两重” 、 、 。
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(2)调整教育结构。确定了基础教育、职业教育、高等教育、成人教育四种类型。 其中基础教育是提高民族素质的奠基工程,必须大力加强;职业技术教育是现代化教育 的重要组成部分,是工业化和生产社会化、现代化的重要支柱,要积极发展;高等教育 担负着培养高级专门人才、发展科学技术文化和促进现代化建设的重大任务;成人教育 是传统学校向终身教育发展的一种新型教育制度。 另外, 还要重视和扶持少数民族教育 事业,重视和支持残疾人教育事业,积极发展广播电视教育。 (3)改革办学体制。改革政府包揽办学的传统格局,逐步建立以政府办学为主体、 社会各界共同办学的体制。基础教育应以地方政府办学为主; 高等教育要逐步形成以中 央、省(自治区、直辖市)两级政府办学为主,社会各界参与办学的新格局;职业教育 和民办教育主要依靠行业、企业、事业单位和社会各方面联合办学。 (4) 改革高校的招生和毕业生就业制度。 实行国家任务计划与调节性计划相结合, 并逐步实行收费制度;改变“统招统分”和“包当干部”的就业制度,实行少数毕业生 由国家安排就业,多数毕业生“自主择业”的制度。 (5)改革和完善投资体制。增加教育经费,逐步建立以国家财政拨款为主,以征 收教育税费、收取学费、校办产业收入、社会捐资集资、设立教育基金等为辅的多渠道 筹措教育经费的制度。要努力实现“三个增长” ,即“中央和地方政府教育拨款的增长 要高于财政经常性收入的增长, 并使按在校学生人数平均的教育费用逐步增长,切实保 证教师工资和生均公用经费逐年有所增长。 ” 《中国教育改革和发展纲要》 以建设有中国特色社会主义理论和党的基本路线为指 导,系统总结了建国四十多年来,特别是改革开放以来教育改革和发展的宝贵经验,全 面分析了当时教育工作面临的形势和任务, 明确提出了 20 世纪末 21 世纪初我国教育发 展的目标、战略、指导方针和许多具体重大的政策措施,是指导 20 世纪末 21 世纪初我 国教育改革与发展的纲领性文件。 3.1999 年《中共中央、国务院关于深化教育改革,全面推进素质教育的决定》 面对世纪之交“科学技术突飞猛进,知识经济已见端倪,国力竞争日趋激烈”的新 形势,由于多方面的原因,我们的教育观念、教育体制、教育结构、人才培养模式、教 育内容和教学方法相对滞后, 影响了青少年的全面发展, 不能适应提高国民素质的需要。 因此,1999 年 6 月,改革开放以来的第三次全国教育工作会议召开,颁布了《中共中 央、国务院关于深化教育改革,全面推进素质教育的决定》 ,明确提出了“全面推进素 质教育,培养适应 21 世纪现代化建设需要的社会主义新人”的战略思想,指出深化教 育改革的目的是为实施素质教育创造条件。

(1)调整现有教育体系机构,扩大高中阶段教育和高等教育的规模,拓宽人才成 长的道路,减缓升学压力。通过多种形式积极发展高等教育,到 2010 年,我国同龄人 口的高等教育入学率要从现在的百分之九提高到百分之十五左右。 (2)要求努力构建与社会主义市场经济体制和教育内在规律相适应、不同类型教 育相互沟通相互衔接的教育体制,为学校毕业生提供继续学习深造的机会, “逐渐完善 终身学习体系” 。 (3)进一步简政放权,加大省级人民政府发展和管理本地区教育的权力以及统筹 力度,形成中央和省级人民政府两级管理、以省级人民政府管理为主的新体制。积极鼓 励和支持社会力量以各种形式办学, 满足人民群众日益增长的教育需求,形成以政府办 学为主体、公办学校共同发展的格局。 (4)加快改革招生考试和评价制度,逐步建立具有多种选择的、更加科学和公正 的高等学校招生选拔制度,改变“一次考试定终身”的状况。同时要求建立符合素质教 育要求的对学校、教师和学生的评价机制。 (5)进一步完善教育经费拨款方法,并提出了教育成本分摊机制,即政府的教育 拨款主要用于保证普及义务教育和承担普通高等教育的大部分经费,在非义务教育阶 段,要适当增加学费在培养成本中的比例,逐步建立符合社会主义市场经济体制以及政 府公共财政体制的财政教育拨款政策和成本分担体制。 《中共中央、国务院关于深化教育改革,全面推进素质教育的决定》科学总结了我 国广大教育工作者实施素质教育的丰富实践经验, 赋予了素质教育以时代的特征和新的 内涵;同时,也赋予了教育体制改革新的要求,使教育体制在以往改革的基础上有了新 的发展。 4.2001 年《国务院关于基础教育改革与发展的决定》 改革开放以来,我国基础教育取得了辉煌成就。但由于我国经济发展不平衡,基础 教育总体水平不高,使得巩固“普九”成果和完成贫困地区的“普九”任务依然十分艰 巨,农村基础教育在农村进行税费改革的进程中面临着新的挑战。为解决这些新问题, 促进基础教育的健康发展,2001 年 5 月颁布了《国务院关于基础教育改革与发展的决 定》 进一步明确了基础教育的作用, , 提出了 “深化教育教学改革, 扎实推进素质教育” , “加快构建符合素质教育要求的基础教育课程体系”的任务。在基础教育体制改革上, 对农村基础教育给予了特别的关注,明确提出要完善管理体制,保障经费投入,推进农 村义务教育持续健康地发展。 改革的主要措施有:
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(1)进一步完善农村义务教育管理体制,实行在国务院领导下,由地方政府负责、 分级管理、以县为主的体制。为保证农村教育的发展,比较具体地划分了中央政府、省 级政府、地(市)级政府、县级政府和乡(镇)要承担的责任。因地制宜地调整农村义 务教育学校的布局以及要求各级政府完善并落实中小学助学金制度。 (2)要求规范义务教育学制,规定 2005 年基本完成向“六三”学制的过渡,有条 件的地方实行九年一贯制。在坚持政府办学为主,积极鼓励社会力量办学的前提下,要 求加强对公办学校办学体制改革实验的领导和管理。 (3)依法完善中小学教师和校长的管理体制,改革中小学校长的选拔任用和管理 制度;加强中小学教师编制管理,大力推进中小学人事制度改革。 (4)加强和完善教育督导制度,建立对地区和学校实施素质教育的评价机制。 (5)要求“形成适应时代发展要求的新的基础教育课程体系及国家基本要求指导 下的教材多样化格局” ,认为在基础教育改革中,课程改革是核心问题,鼓励进行新的 课程改革以适应素质教育的要求。 《国务院关于基础教育改革与发展的决定》 是指导我国新世纪基础教育工作的纲领 性文件,必将对我国基础教育,尤其是农村基础教育的改革,促进素质教育的发展产生 重大而深远的影响。

第七章

课程

一 、课程与课程理论 (一)课程的定义及其不同观点 1.定义 广义:指学生在学校获得的全部经验。其中包括有目的、有计划的学科设 置、教学活动、教学进程、课外活动以及学校环境和氛围的影响。 狭义:指各级各类学校为了实现培养目标而开设的学科及其目的、内容、范围、活 动、 进程等的总和,主要体现在课程计划、课程标准和教材之中。 不同观点: 其中较有代表性的有 (1)课程即教学科目。从这个意义上说,课程又有广义和狭义两种理解:广义的 课程指所有的学习科目的总和,狭义的课程指某一种学科科目。 (2)课程即知识。这种观点的基本思想是学校开设的每门课程都是从相应学科中

精心选择的,并且是按照学习者的认识水平加以编排的, (3)课程即有计划的教学活动。从这个意义上说,课程即全部的教学要素及其运 动过程。教学要素即包括教学内容、教学方法,又包括教学环境、师生关系等。 (4)课程即预期的学习结果。从这个意义上说,课程即达成预期学习结果的过程。 强调学生学到什么,而不是教师教什么。 (5)课程即学习经验。从这个意义上说,课程即学生实际上所体验到的意义,而 不是一些简单呈现的事实、知识或信息。强调学生对教学内容意义的主观体验。课程即 经验 (6)课程即社会文化的再生产。从这个意义上说,课程即社会文化在学校生活中 的反映。 (7)课程即社会改造。从这个意义上说,课程目的不是为了使学生适应或顺从社 会,而是要使他们敢于建造一种新的社会秩序。 (二)课程理论流派 1、经验主义课程论 经验主义课程又称学生中心主义课程,其主要代表人物有杜威、罗杰斯等。 经验主义课程的主要观点包括了一下几个方面: 第一, 学生是课程的核心; 第二, 学校课程应以学生的兴趣或生活为基础; 第三, 学校教学应以活动和问题反思为核心; 第四, 学生在课程开发中起重要作用。 从其基本观点可以看出, 经验主义课程看到了学科中心主义的不足,看到了学生在 学习中的作用,对于现代课程的改造起到了重要的理论指导作用。但是,由于它过分注 重经验,强调心理逻辑,重视实用性,以致于对于知识的系统性,学科自身的逻辑性、 学术性照顾不够,具有浓重的实用主义和自然主义色彩。 2、学科中心主义课程论 学科中心主义课程的主要代表人物有布鲁纳、施瓦布等。 该课程流派的主要观点包括: 第一, 知识课程的核心; 第二, 学校课程应以学科分类为基础; 第三, 学校教学以分科教学为核心; 第四, 以学科基本结构的掌握为目标;
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第五, 学科专家在课程开发中起重要作用。 从其基本观点可以看出, 学科中心主义看到了学科知识的发展价值,看到了现代社 会知识剧增所带来的社会知识增长的无限性与个体知识增长的有限性之间的矛盾, 试图 通过学科结构的掌握来解决这一问题,有其积极意义。但是,由于学科中心主义过分注 重知识,强调学科逻辑,重视学术性,以致于对于经验、心理逻辑、实用性有所忽视, 且具有浓厚的精英主义色彩。 3、社会改造主义课程论 社会改造主义课程论的主要代表人物有布拉梅尔德、弗莱雷等 该课程流派的主要观点包括: 第一, 社会改造是课程的核心; 第二, 学校课程应以建造新的社会秩序为方向;应该把学生看作 社会的一员; 第三,课程知识应该有助于学生的社会反思;课程的价值既不能学科知识本身的 逻辑来判断,也不能根据学生的兴趣、需要来判断,而应该有助于学生的社会反思,唤 醒学生的社会意识、社会责任和社会使命; 第四,社会问题而非知识问题才是课程的核心问题; 第五,吸收不同社会群体参与到课程开发中来。 社会改造主义树立了一种新的课程观念, 开辟了课程研究的新方向。但它取消了课 程问题的独特性。 4、存在主义课程论 存在主义课程论的主要代表人物是奈勒 该课程流派的主要观点包括: (1)课程最终要由学生的需要决定。 存在主义课程论认为,在确定课程的时候,一个重要的前提就是要承认学生本人为 他自己的存在负责。换言之,课程最终要由学生的需要来决定。在存在主义者看来,为 学生规定一种固定不变的课程是不适当的,因为它没有考虑到学生对知识的态度。 规定 固定课程的出发点,是它能消除学生的无知,并能给予学生一定的知识。然而,人的境 遇是时刻变化的,没有任何东西是固定的、绝对的,而且固定的课程难以适合学生的情 况和需要,成了和学生没关系的东西。这样的课程无助于学生的发展。 (2)教材是学生自我实现和自我发展的手段 不能把教材看作是为学生为谋求职业做准备的手段, 也不能把它们看作是进行心智

训练的材料,而应当把它们看作是用来作为自我发展和自我实现的手段;不能使学生受 教材的支配,而应该使学生成为教材的主宰。知识和有效的学习必须具有个人意义,必 须与人的真正目的和生活相联系,只有这样, 个人才能在时间和环境都适宜的条件下按 照他选择的知识和对于知识的理解来行动。 (3)人文学科应该成为课程的重点 存在主义者还认为, 人文学科应该成为课程的重点,因为人文科学比其他学科更深 刻、更直接地表现了人的本性及人与世界的关系,更能洞察和发展人存在的意义。 需要指出的是, 存在主义之所以反对固定的课程, 主要是因为它没有考虑到学生对这种 课程的态度,而不是反对课程本身和体现各门学科知识的教材。存在主义者认为,知识 离不开人的主观性, 它仅仅是作为人的意识和感情才存在的。 如果知识不能引起学习者 的感情,那么对于他来说,就不可能是明确的知识。 5、后现代主义课程论 后现代主义课程论的主要代表人物是美国学者多尔, 多尔在批判泰勒课程模式是现 代主义封闭课程体系的产物和典型的基础上,提出了后现代课程的标准(4R) : 1、丰富性(Richness) 丰富性这个术语与课程的深度、 课程作为意义的载体有关,还与课程的多种可能性 或解释有关。多尔认为,学校中传授的主要学术性学科都有它们终身的历史背景、基本 词汇和最终词汇, 因此每门学科都会以自己的方式解释丰富性。 如社会学科包括人类学、 经济学、历 史、心理学以及社会学等,主要通过对话和协商的方式。这种丰富性能创造各种领域进 行合作的、对话性质的探索,因而它与现代主义的观点是不一样的,它体现了一种开放 性的特点。 2、循环性(Recursion) 循环性这种特征是很重要的。因为一种内容丰富而复杂的课程,往往需要通过再 回头思考它,往往需要再提供各种机会才能掌握。 循环性与现代主义观念下的重复迥然 不同。 重复是为了提高固定僵化的业绩, 其框架是封闭式的; 而循环性是旨在发展能力, 其框架是开放式的。 3、关联性(Recursion) 关联性对于一个在后现代时期中起改造作用的课程是有重要意义的, 主要表现在两 个方面:一是教育方面,称它为教育上的关联。它强调在构建课程时要考虑一整套的关 系,在课程结构上也要强调其中的关系。二是文化方面的关系。有关文化的和宇宙论的
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关系,虽然在课程之外,但会形成一个更大的网络,课程就在其中形成。 4、严密性(Rigor) 严密性是“4R”中最重要的。它的作用在于使改变了的课程避免滑入“不能控制 的相对主义”以及情感上的唯我主义的怪圈。严密性与通常理解的意思有别,实际上是 指概念的重新界定。 严密性在这里意味着一种有意识的企图, 去查找自己或别人重视的 假设,并且协调讨论这些假设中的有关细节,这样进行对话才会有意义,才会有改造价 值。 二、课程类型 (一)课程类型的概念 指课程的组织方式或指设计课程的种类。 (二)主要的课程类型 1.学科课程与活动课程 学科课程起源于古代, 但直接把学校课程称为学科课程则是 19 世纪末 20 世纪初的 事,当时为了反击进步教育主义者对传统教育的批判,传统教育的维护者们对于“学生 课程”的提法针锋相对,提出了“学科或学科主题中心课程”的主张;认为课程的本质 是学科主题或学科。 学科课程就是以学科为中心设计的课程, 由一定数量的不同学科组 成。各学科具有特定的内容,一定的学习时数和学习期限。不同的学科有一定的排列顺 序,彼此有必要的联系。四个主要特征:系统性、选择性、对象性、理性和情意统一。 活动课程指为知道学生获得直接经验和即时信息而设计的一系列以教育性交往为 中介的学生主体活动项目及方式。它与学科课程相对应, 以围绕儿童的发展需要和兴趣 爱好为中心的、以活动为组织方式的课程形态。特性、活动的自主性;内容的广泛性、 过程的实践性、个体的创造性、形式的多样性、组织的整合性、结果的非唯一性。 2. 综合课程与分科课程 分科课程也即学科课程, 不过它更强调将学科分解到单一知识系列, 以获得教学内 容的清晰性和教学效率的高效性。 综合课程又称“广域课程” “统合课程”或“合成课程” ,其根本目的是克服分科课 程过细的缺点。它采取合并相关学科的办法,减少教学科目,把几门学科的教学内容组 织在一门综合学科之中。 综合课程可消除学科内容不必要的重复, 发挥学习者的迁移能 力,贴近社会现实和实际生活,是学生未来就业的需要。 3. 显性课程与隐性课程 显性课程是一个教育系统或教育机构中要求学生必须学习并通过考核, 达到明确规

定的教育目标,以获取特定教育学历或资格证书的课程。显性课程具有特殊的目的性, 即达到明确规定的教育目标,使学生获取一定的教育学历或资格证书。另外,还有特殊 的形式,就是以教学为根本途径。 隐性课程指学校教育中那些虽然在课程指南或学校政策中未明文规定, 却显然是学 校教育经验中经常的和有效的部分的实践和结果。 它也有特殊的目的性,即使学生获得 特殊的教养,使学生成为一个有特殊教养的人。它也有特殊的形式,以学生自我体验为 根本途径。 4. 必修课程与选修课程 必修课程是一个教育系统或教育机构法定性的要求全体学生或某一学科专业学生 必修学习的课程种类。相对于选修课程而言,其根本特性是强制性,是社会权威在课程 中的体现,其功能是多方面的。 选修课程是一种教育系统或教育机构里法定性的, 学生可按照一定规则自由的选择 学习的课程种类。 一般分为限定选修课程与任意选修课程两类。 要加强选修课程的建设, 以实现必修课程与选修课程的平衡。 这样的平衡表现为选修课程的比例,也即选修课程 的分量占全部课程的总分量的比例。 5. 国家课程、地方课程和校本课程 国家课程是自上而下由中央政府负责编制、实施和评价的课程。特征:权威性、多 样性、强制性。地方课程贯彻国家课程改革的精神,开发地方课程资源,核心是国家课 程的标准与地方课程资源的结合与融合。 校本课程指由学生所在学校的教师编制、 实施 和评价的课程。它是在克服国家课程和地方课程诸多弊端的基础上产生的一种课程形 式。 国家课程可能与地方教育需要之间相脱节,它面向全国各个地区的,很难顾及不同 地区的教育需求。 国家课程与学校办学条件脱节。 地方课程可能与地方各学校之间脱节, 因此,需制定三级课程,以适应不同地区不同学校的需求。 三 、课程的组织和实施 (一)课程目标 1.概念:指课程本身要实现的具体目标和意图。它规定了某一教育阶段的学生通 过课程学习以后, 在发展品德、 能力、 体质等方面期望实现的程度, 它是确定课程内容、 教学目标和教学方法的基础。 2.特征: (1)整体性。各级各类的课程目标是相互关联的,而不是彼此孤立的。 (2)阶段性。
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课程目标是一个多层次和全方位的系统,如小学课程目标、初中课程目标、高中课程目 标等。 (3)持续性。高年级课程目标是低年级课程目标的延续和深化。 (4)层次性。 课程目标可以逐步分解为总目标和从属目标。 (5)递进性。低年级课程目标是高年级课 程目标的基础,没有低年级课程目标的实现,就难以达到高年级的课程目标。 (6)时间 性。随着时间的推移,课程目标会有相应的调整。 3.确定课程目标的方法 (1) 筛选法 预定若干课程目标涉及课程的各个方面——书面征求有关人员对预定 课程目标的意见, 允许他们补充其他课程目标——把原先预定的目标和补充的其他课程 目标汇总在一起——请有关人员根据汇总的课程目标, 依次选出若干项最重要的课程目 标——根据统计结果,确定名次靠前的若干项课程目标。 其具体步骤如下:第一,预定若干项课程目标,涉及课程的各个方面。如“培养阅 读、写作、说、听的技能”“培养艰苦的性格和自尊心”。第二,书面征求有关人员对 预定课程目标的意见,允许他们补充其他课程目标。第三,把原先预定的课程目标和补 充的其他课程目标汇总在一起。第四,请有关人员根据汇总的课程目标,依次选出若干 项最重要的课程目标。第五,根据统计结果,确定名次靠前的若干项课程目标。 (2) 参照法 参考过去的课程目标和其他国家的课程目标, 并根据本国国情和教 育状况,确定符合本国情况的课程目标。 确定课程目标没有固定的方法,需要根据实际情况灵活对待。 (二)课程内容 1、课程计划 根据一定的教育目的,学校培养目标,各学科科目的性质和作用,由教育行政部门 或学校制定的有关学校教学和教育工作的一种规范性文件,它对学校的教学、 教育活动 作出全面安排,规定课程设置、课程顺序、课时分配、学年编制和学周安排等。它是课 程标准和教学材料研制开发的主要依据。 2、 课程标准 是各学科的纲领性指导文件,发挥着教学工作的“组织者”作用,可以确保不同的 教师有效的、连贯的、目标一致地开展教学工作。其结构包括 前言——课程目标—— 内容标准——实施建议——术语解释。 3、 教科书及其他课程资源 教科书是依据课程标准编制, 系统反映学科内容的教学用书, 它主要由目录、 课文、 习题、实验、图表、注释和附录等部分组成,课文是教材的主体部分。除教材外,还有

各类指导书和补充读物;工具书、挂图等教学辅助用具。 (三)课程实施 1.课程实施的取向 课程实施的取向是指对课程实施过程本质的不同认识以及支配这些认识的相应的 课程价值观。 (1)得过且过取向 它是建立在对课程计划的重要性和人们共同为实现预期目标 而努力作出悲观主义的估计基础上的。实则把课程实施当作一种讨价还价的过程。 这种 取向的人的行动,更多的是避开问题,而不是朝向目标。 (2)适应或改编取向 基本假设是:我们不可能也不应该实现规定精确的实施程 序,而应该让不同的实施者自己来决定,因为惟有对实际情况最了解的人,才有可能作 出恰当的选择。课程实施过程是课程计划与班级或学校实践情境在课程目标、内容、方 法、组织模式诸方面相互调整、改变与适应的过程。一项课程计划付诸实施之后,可能 会发生两个方面的变化:一方面,既定的课程计划会发生变化,以适应各种具体实践情 境的特殊需要;另一方面,既有的课程实践会发生变化,以适应课程变革计划的要求。 (3)忠诚或精确实施的取向 基本假设是:课程实施的主要方式是“忠实地”反 映课程设计者的意图,以便能达到预定的课程目标,课程设计者建立起来的一套程序、 要求,尽管可以作局部变动,但基本上要得到遵循,因为这些也是对课程进行评价的依 据。该课程取向的课程实施研究主要探讨两个问题:第一,测量一项特定的课程革新实 现预定的课程计划的程度; 第二, 确定影响课程实施过程的因素 (促进因素或阻碍因素) (3)课程创生取向 课程创生取向是课程实施研究中的新兴取向。 这种取向认为, 真正的课程是教师与 学生联合创造的教育经验, 课程实施本质上是在具体教育情境中创生新的教育经验的过 程,既有的课程计划只是供这个经验创生过程选择的工具而异。 2.影响课程实施的因素 (1)课程计划本身的特性:可传播性;可操作性;和谐性;相对优越性等。 属于这方面的因素主要包括: 第一,课程变革的需要和迫切性。它是是指课程实施者所意识到的需要。课程实施 者对课程变革的需要越大,课程实施的程度也就越大。 第二,课程变革目标与意义的清晰性 这里的清晰性是指课程变革计划的应用者对课程变革的目标与意义的理解程度。 对课程 变革的目标与意义的理解程度越高,课程实施的程度也就越大。
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第三, 课程变革的复杂性。 这里的复杂性是指课程实施者所需要的课程变革的难度 以及变革的程度。适合实践者需要的课程变革的复杂性越大,课程实施的程度就越大。 倘若课程变革的计划过于简单, 就很难调动参与者的积极性, 该计划的实施程度也难以 提高。 第四,课程变革计划的质量与实用性 (2)交流与合作:通过交流课程编制者可以向实施者表达隐含在课程中的一些基 本假设、价值取向,可以提供一些有利于实施的建议,还可传递其他地区和学校课程实 施的一些情况。 (3)课程实施的组织和领导:各级教育行政部门和学校领导对课程计划的实施负 有领导、组织、安排、检查等职责。学校的特征主要包括: 第一,校长的角色 校长越是积极支持课程变革,课程实施的程度就越大。但校长在课程实施中的领导 风格又是多种多样的,主要有三种:反映者、管理者、发动者。 第二,教师与教师之间的关系 教师与教师之间的合作、信任、支持、交互作用和开发性的交往越理想,课程实施 的程度越大。 第三,教师的特征与价值取向 教师的“效能感”越强,教师参与课程变革的积极性和主动性越高,课程实施的程 度就越大。 这里的效能感是指教师对成功地实施课程计划的自信心和相应的态度, 这种 自信心和态度是建立在一定的知识、技能和能力的基础上的。 (4)教师的培训 新的课程计划成功与否,教师的素质、态度、适应和提高是一 个关键因素。课程变革人员的发展水平越高、对变革的参与程度越大,课程实施的程度 也就越大。 研究证明,只在课程实施之前对有关人员进行培训并不能充分保证课程实施 的效率,课程变革人员的不断发展、彼此之间的交互作用应贯穿于课程变革的始终 (5)各种外部因素的支持 第一,政府机构的力量 政府机构是影响课程变革的重要力量。 学校的课程变革若与学校所在地的需要的一 致性越大,就越能得到当地政府的支持,课程实施的程度也有可能越大。 第二,社区的支持 课程变革能够与社区文化整合为一体,课程实施的程度就越大。学校教育与社区文 化日益相互渗透、日益呈现一体化发展的态势,是当今时代的一大特征。因此,课程变

革不应孤立于社区文化之外,而应自觉寻求与社区的整合 (四)课程评价 1.课程评价及其意义 课程评价包括对课程设计、编制和实施所做的各种形式的评定。 关于课程评价的定义有: (1)课程评价就是测量学生在学业方面实现预期行为的目 标程度; (2)课程评价就是将学生的学业与某些标准进行比较; (3)课程评价就是选择 和分析有关信息,确定课程决策的方案; (4)课程评价就是运用专业知识,判断课程实 施的过程。 因此, 课程评价既包括学生学业的评价, 又包括课程本身的评价。 学业评价: 主要指对学生学业的评价英语为“StudentAssessment”或”PerformanceAssessment”教师通 过评价学生的学业, 可以了解学生学业的进步或退步状况, 掌握教学与学习效果。 测量: 是学业评价的一种特殊手段,它是采用定量分析的方法,对学生的学业做出评价。 课程评价在教育中具有重要的意义,课程评价是对课程进行研究和分析,以判断 其价值和适宜性的,它是教育工作的重要组成部分,是通过收集系统全面的有关资料, 对教育的各个环节进行科学、客观的分析、比较,判断其价值和效果;是为调整、改 善、选择、推广,提高教育质量提供科学的、客观的依据。 2. 课程评价功能 (1)需要评估:在一项课程计划拟订之前,应首先了解社会或学业的需要,以此作 为课程开发的直接依据。 (2)课程诊断与修订:对正在形成中的课程计划,评价可以有效的找出其优缺点及 成因,为其修订提供建议。 (3)课程比较与选择:对不同的课程方案,通过评价可以比较其在目标设置、内容 组织、教学实施以及实际效果等方面的优劣,从整体上判断其价值,再结合需要评估, 就可以对课程作出选择。 (4)对目标达成程度的了解:对一次实施过的课程计划,评价可以判定其结果,并 通过与预定目标的比较对照,判断其达成目标的程度。 (5)成效的判断:一项课程或教学计划在实施后究竟受到哪些成效,可以通过评价 全面衡量,作出判断。 3.课程评价的主要类型 (1)形成性评价、总结性评价与诊断性评价 形成性评价是在课程开发或课程实施尚处于发展或完善过程中进行的, 其主要目的 在于搜集课程开发或实施过程中各个局部优缺点的资料,作为进一步修订和完善的依
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据。 总结性评价是在课程开发或课程实施完成后施行的,目的在于搜集资料,对课程计 划的成效作出整体的判断,作为推广采用课程计划或不同课程计划之间比较的依据。 诊断性评价、 形成性评价和总结性评价作为课程评价和学生学习成绩评价的序列手 段,在世界很多国家受到了重视,这三种评价方式的提出改变了原先只注重在课程实施 之后所进行评价的方式,突出了诊断性和形成性的意义 (2)目标本位评价和目标游离评价 目标本位评价即以课程或教学计划的预定目标为依据而进行的评价。 通常要判断的 是目标实现的程度。典型代表是泰勒的评价模式。其特点是:标准清晰,任务重点集中 易于把握,但只强调目标使得评价的范围过于狭窄,忽视对目标本身的评价; 目标游离评价要求脱离预定目标,以课程计划或活动的全部实际结果为评价对象, 尽可能全面的展示这些结果。强调评价相对于课程计划的独立性, 强调对所有结果进行 考察的重要性,及对预定目标进行价值判断的必要性。 (3)效果评价与内在评价 效果评价是对课程或教学计划实际效用的评价, 注重课程实施前后学生或教师所产 生的变化。 内在评价是对课程计划本身的评价,不涉及课程计划可能有的效果。 (4)内部人员评价与外部人员评价 内部人员评价指评价由课程设计者或使用者自己实施; 课程开发者为评价主体, 课 程实施者参与其中, 通过调查和测验等手段对课程计划和课程实施的效果进行鉴定, 其 主要用于形成性评价。 外部评价指评价由课程设计者以外的人来实施。 通过对学校教育的成果和学生学业 情况的测验而进行, 着眼于课程实施结果对教育目标所达到的程度,其主要用于总结性 评价 4. 课程评价的主要模式 (1)泰勒评价模式 第一,确定教育计划的目标,目标的建立和表述是整个评价过程的基础; 第二,根据行为和内容来界说每一个目标; 第三,确定使用目标的情境; 第四,设计呈现情境的方式;泰勒强调情境对于所要评价的行为应当是“诱发”而 不是“要求” ,即行为表现要真实自然。

第五,设计获取记录的方式,泰勒注重记录行为方式的多样,书面测验中学生的答 案、作文、演讲、艺术作品等都是可以保存并且仔细评估的记录。 第六,确定评估时使用的计分单位; 第七,设计获取代表性的样本的手段,在此,泰勒主要强调要为评价建立真实可靠 的样本。 在该模式中,评价的操作性和针对性很强。评价的过程实质上是测定教育目标在课 程与教学方案中达成多少的过程,教育目标本质上等于是人类行为的改变。 作为这一模 式基础的行为目标本身以及对于预期的行为目标本身以及对于预期的行为目标以外因 素的忽视,导致了许多对这一模式的批评 (2)差异评价模式 该评价模式由普洛沃斯提出。他认为学校在课程实践中, 往往不是完全执行课程计 划,而是会有所偏离。因此,如果只就各种不同的课程计划本身进行比较和评价是没有 意义的。 目的在于将设计的课程标准与实际的课程表现加以比较, 找出彼此之间的差距, 找出造成差距的原因,作为改进课程的依据,并且决定是继续课程计划,还是重复或终 止课程计划。 这种模式把评价与系统管理理论结合在一起,由四个成分和五个评价阶段组成。 四个成分为: 决定方案标准——决定方案表现——比较表现与标准——确定表现与 标准之间是否存在差异; 五个阶段:设计——实施——过程——产品——比较; 评价者的工作是向决策者报告,确定问题和建议可能的矫正行为,差异存在时,决 策者是差异评价模式的关键人物。 (3)CIPP 模式即背景——输入——过程——产品模式 CIPP 评价模式包括背景评价、输入评价、过程评价、结果评价,这一模式是由斯 塔佛尔比姆等学者提出的。 他们认为, 课程评价不仅是对课程目标实现的状况作出判断, 而且应当为课程的改革服务,涉及课程改革的决策可以分为以下四类: 设计决策:涉及终止、改变或维持某种课程;结构性决策:涉及改变课程的各种活 动。实施决策;循环决策,了解改革的效果后,决定是否纳入课程,后者再次实验。 背景评价指研究方案在其中运作的环境。目的是为目标的觉得提供理论基础。 输入评价旨在为决定如何利用资源满足方案目标提供信息。 输入评价应当回答以下 问题: 考虑过哪些课程计划?为什么选择这个计划而不是其它计划?这个计划的合理性 程度如何?有多大的成功把握?等。
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过程评价涉及控制和管理计划或方案的课程实施决定。过程评价主要有三个目标, 即为决策者提供反馈信息、 预测课程在实施过程中可能出项的缺点并为修订或详细解说 计划提供者指引以及记录课程的实施过程,包括实施涉及的成本, 参与者和观察者如何 判定实施的质量等。 产品评价提供给评价者信息,使他们能够决定是继续、终止还是修订新课程。它使 他们可以把这个阶段的行动与总变化过程的其他阶段联系起来。 这种评价是对教育过程进行全面的评价, 因而可以用一种比较客观的眼光来看待评 价对象,尽可能全面描述和分析研究对象的特征,为教育决策者提供信息。 (4)应答评价模式 这种模式更关注的是评价课程或方案活动和过程而不是内容或结果,更依赖于非 正式的和自然的沟通而不是正式的和标准的沟通。 其优点是对当事人的感受和敏感,它确认当事人关注的事项并反应其价值观,让 当事人确切参与整个评价过程,调整报告的形式迎合当事人的需求。 缺点是容易被当事人操纵。 (5)目的游离评价模式 斯克里文在 1967 年提出了目标游离评价模式,他认为,目标评价模式只考虑到原 定目标的预期效应, 忽视了非预期效应, 而评价应当注重的恰恰是课程的实际效应而不 仅仅是预期效应。 目标游离评价模式的评价重点从课程的预期效果转向了课程的实际效 果,强调评价者不应当受到预期课程目标的影响, 而应当注意收集有关课程实际结果的 各种信息。 斯克里文对目标评价模式的批评是中肯的,但是完全游离于既定目标之外, 评价将 是不可想象的, 其价值也将是没有保证的。比较能够令人接受的是将目标游离评价模式 作为目标模式的补充和发展。 (6)外观评价模式 斯塔克于 1967 年提出了外观评价模式。该模式也是在对目标模式的批评的基础上 提出来的,斯塔克认为,目标评价模式忽视了教育的前提条件和相互作用,以及这些因 素对教育的影响。在外观评价模式中,包括了三个重要的因素:前提条件;相互作用; 结果。评价是以这三个因素为基础建立起来的。 这种模式注重课程实施过程的动态方面, 并且将与课程有关的各种信息纳入评价之 中,这些都有它的独特优势。但在观察、描述和判断中和容易带有主观性,因此影响评 价结果的可靠和可信。

四 、改革的发展趋势 (一)影响课程变革的因素 (1)政治因素与课程变革 第一,课程目标的厘定;第二,课程变革的内容选择;第三,制约着课程的编制过 程。 (2)经济因素与课程改革 第一,经济领域劳动力素质提高的要求制约课程目标;第二,经济的地区差异性制 约课程变革:第三,市场经济与课程变革:课程价值取向的变化、课程目标综合性、课 程结构的优化。 (3)文化因素与课程变革 第一, 文化模式与课程变革,文化模式通常是指民族各部分文化内容之间彼此交错 联系而形成的一种系统的文化结构。 它是一个民族文化赖以生存和发展的根本特征。 第 二,文化变迁与课程变革,文化变迁是指文化内容或结构的变化,通常表现为新文化的 增加和旧文化的改变,亦即文化与文化之间的传播或文化自身的创造。第三,文化多元 与课程改革,文化多元(Cultural Pluralism)或多元文化(MultiCulture)是指社会内部 多种文化并存的状态。 (4)科技革新与课程变革 第一, 科技革新制约课程变革的目标; 第二, 科技革新推动课程结构的变革; 第三, 科技革新影响着课程变革的速度。 (5)学生发展与课程变革 第一,学生身心发展的特征与课程变革;第二,学生需要与课程变革;第三,课程 变革着眼点:最近发展区: 苏联心理学家维果茨基提出在进行教学时必须注意学生有两 种发展水平。一是学生现有的发展水平, 指由一定的已经完成的系统所形成的儿童心理 机能的水平;二是即将达到的发展水平,他把两种水平之间的差异称为“最近发展区 (ZoneProximate Development)”它表现为“在有知道的情况下,凭借成人的帮助所达到 的解决问题的水平与在独立活动中所达到的解决问题的水平之间的差异”。 (二)我国新一轮基础教育课程改革 1.新一轮基础教育课程改革的背景 (1)国际背景 21 世纪,世界各国都面临着信息技术的崛起,科学技术的发展,知识经济的到来, 学习化社会的出现等这样一些重大的变化,面临着对各种人才,对社会公民素质提出的
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更多更高的要求。为适应新世纪这一新的挑战,世界各国无一例外的实施了以课程改革 为核心的基础教育改革。 (2)国内背景 总结了二十年来课程改革中存在的问题和不足,为新课程改革提供了突破与动力, 另一方面,社会发展的新形式对课程改革提出的要求也是不能忽视的。 2.新课程改革的理念 (1)为了学生的终身发展:为了学生的终身发展是本次课程改革的根本理念。 (2)为了每位学生的发展:基础教育是奠基工程,关系到未来中华民族的整体素 质,课程改革要面向全体学生,充分考虑到各地区的差异,增强课程对地方、学校、学 生的适应性,使全体学生都能得到充分的发展。 (3)为了学生的全面发展:未来社会需要高素质的、具有广泛适应性的、全面发 展的人。 (4)为了学生的个体发展:现行课程体系强调整齐划一、规模效应,忽视学生的 个性发展,忽视学生发展的具体性、差异性。新课程追求学生的个性发展,承认学生是 发展的、有潜力的、有差异的人,是活泼的、具有独立个性的人。教育要尊重学生的独 特性和具体性。 3.新课程改革的目标 新课程改革的目标包括总体目标和具体目标,其中总体目标体现在: 体现时代要求,使学生具有爱国主义、集体主义精神,热爱社会主义制度,继承和 发扬中华民族的优秀传统和革命传统;具有社会主义民主法制意识,遵守国家法律和社 会公德;逐步形成正确的世界观、人生观、价值观;具有社会责任感,努力为人民服务。 具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素质以及环境意识;具有适应终身学 习的基础知识、基本技能和方法;具有健壮的体魄和良好的心理素质,养成健康的审美 情趣和生活方式,成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。 具体目标体现在: (1)在具体课程目标上,改变传统过于注重知识传授的倾向,强调形成积极主动的 学习态度,使获得基础知识和基本技能的同时成为学会学习和形成正确价值观的过程; (2)在课程结构方面,改变传统过于注重学科本位、科目过多和缺乏整合的状况, 体现课程的均衡性、综合性和选择性;小学以综合课程为主,中学分科和综合相结合, 高中以分科课程为主;高中阶段在开设必修课程时,设置丰富多彩的选修课,开设技术 类课程,积极试行学分制管理;从小学到高中,设置综合实践活动课作为必修课,其形

式包括信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践和劳动与技术教育;农村中学 可开设适合当地需要的职业技术课程; (3)在课程内容选择方面,改变传统课程内容“繁、难、偏、旧”和注重书本知识 的现状,加强课程内容与学生生活、现代社会和现代技术发展的联系,关注学生的学习 兴趣和经验,精选终身学习必备的基础知识和技能; (4)在课程实施方面,改变传统教学强调接受学习、死记硬背和机械训练的状况, 倡导学生主动参与、勤于动手,培养学生收集和处理信息的能力、获取新知识的能力、 分析和解决问题的能力及交流与合作的能力; (5)在课程评价上,改变传统课程评价过于强调甄别与选拔的功能,发挥课程评价 的促进学生发展、教师发展和改进教学实践的功能。 课程评价要从终结性评价转变为发展性评价、形成性评价; (6)改变传统课程管理权限过于集中的弊端,实行国家、地方和学校三级管理, 增强课程对地方、学校及学生的适应性。 4.新一轮基础教育课程改革的内容 (1)变课程的统一和求同为尊重多元和个性差异 旧课程过度偏重于对不同地区、学校、学生的统一化要求,作为课程计划的被动执 行者,教育缺乏灵活性、开放性和创造性,而作为课程目标的消极实施对象,学生更是 置于一种毫无自主性和选择性的狭小的教学空间, 双方互被课程工具化和功利化。 因此, 课改提出了一系列旨在鼓励课程生成多元化和个性化的建设性教学策略。 其中包括注重 培养学生的独立性和自主性,促进学生在教师指导下富有个性地学习; 包括尊重学生的 人格,关注个体之间的差异,满足不同学生的学习需要;包括创设引导学生主动参与的 教育环境和氛围,激发学生的学习积极性和驾驭知识的情感态度。 (2)变课程的预定性和封闭性为课程的生成性和开放性 在传统课程高度封闭、工业流水线一般的课程进展中,教师从课程目标到课程材料 均需要依赖事先的规定而无任何修正的必要和可能。这样,因排斥课程动态中的非预期 性和不可确定性因素而导致对课程主体(师生双方)的创造性的能量的抑制。在新课程 中,教师将摆脱课程计划和目标的执行人角色而创造性地引发学生潜能的多向发散; 学 生则以生命体验的融入而激活内容和知识结构,并赢得对课程知识有意义、 有价值的深 度建构。 (3)变课程内容和课程知识本位为学生 课改前,教学的过程往往是重认识而轻育人,致使课程运作与学生的发展,尤其是
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与学生情意要素和谐健康的发展相疏离。而新课程的基本理念是“为了每位学生的发 展” ,要从知识和技能、过程与方法、情感态度和价值观三个纬度上去促进学生个体的 全方位发展。也就是说,课程核心要将“文本课程”转向“体验课程” ,从静态的知识 型转向动态的生命型, 即从教科书、 教学计划和大纲而转向师生对课程进展的真切体验, 感受领悟这一心灵过程,而不能将“人”从课程上“剥离”出来。 新一轮基础教育课程改革,在优化课程结构、调整课程门类、更新课程内容、改革 课程管理体制和考试评价制度等方面,都取得了突破性进展。 这必将对我国基础教育的 改革与发展带来深远的影响,对推动我国基础教育领域素质教育的实施,为培养新一代 创新人才发挥重大作用。

第八章

教学论

一、 教学概论 (一)教学的概念 1、教学是教和学相结合或相统一的活动,是由教师的教和学生的学所组成的双边 活动过程。 作为这个活动的中心并贯穿于这个活动的始终是学生在教师的引导下, 用人 类积累起来的知识财富丰富自己的精神世界,从而获得认识和形成能力。 2、教学与教育、智育、上课的区别 (1)教学与教育是部分与整体的关系,教育包括教学,教学只是学校进行教育的一 个基本途径。除教学外,学校还通过课外活动、生产劳动、社会活动等途径对学生进行 教育。实际上,在中文当中,教学与教育没太大区别,而在西方,教学主要针对知识、 技能的传授和掌握,教育主要针对个体人格的培养和性格的训练。 (2)教学与智育既有联系,又有区别。智育主要是发展学生的智力,向学生传授系 统的科学文化知识,它主要是通过教学来完成的。但教学不等于智育,教学也是进行德 育、美育、体育、劳动技术教育的途径,同时,智育也需要通过课外活动等才能全面实 现。 (3)教学与上课 教学与上课之间的关系是整体与部分之间的关系, 教学包括上课, 上课只是教学的 一个环节, 除上课外, 教学还包括备课、 课后辅导等。 但上课是教学中的一个基本环节, 教学的任务主要是通过上课来完成的。 (二)教学的意义 教学在学校各项工作中居于十分重要的地位。 学校要卓有成效地实施培养目标、 造

就合格人才,就必须以教学为主,并围绕教学这个中心安排其它工作,建立学校的正常 秩序。教学是严密组织起来的传授系统知识、促进学生发展的最有效途的形式,教学是 进行全面发展教育、实现培养目标的基本途径。具体体现在: 1、教学是严密组织起来的传授系统知识、促进学生发展的最有效的形式 教学是一种专门组织起来进行传授知识的活动, 因而通过教学能较简捷地将人类积 累起来的科学文化知识转化为学生个人的精神财富,有力地促进他们的身心发展, 使青 少年学生的个体发展能在较短时期内达到人类发展的一般水平, 从而促进社会的延续和 发展。 2、教学是进行全面发展教育、实现培养目标的基本途径 教学能够有目的、有计划地将教育的各个组成部分包括智育、德育、美育、体育、 劳动技术教育的基本知识传授给学生,促进他们在德、智、体、美、劳等方面按预期的 要求发展, 因而教学是学校对学生进行全面发展教育、把他们培养成为合格人才的基本 途径。 (三)教学的主要任务 1.引导学生掌握科学文化基础知识和基本技能 也即教学的首要任务就是要引导学生掌握基础知识和基本技能, 因为教学的其他任 务只有在学生掌握了基础知识和基本技能的基础上才能实现。 所以只有为学生的发展打 下坚实的基础,才能确保培养人才的质量规格。 2.发展学生的智力、体力和创造才能 发展学生的智力、 体力和创造才能, 不仅是顺利地、 高质量地进行教学的必要条件, 而且也是培养全面发展的新人的要求,教学要促进学生智力的提升,体力的强健以及创 造才能的发挥,培养全面发展的人才。 3.培养学生的社会主义品德和审美情趣,奠定学生的科学世界观基础 高尚的社会主义品德、 良好的审美情趣和科学的世界观, 这是社会主义社会的要求, 也是青少年学生自身发展的需要,所以培养学生的社会主义品德和审美情趣,奠定学生 的科学世界观基础是教学的一项重要任务,这体现了社会主义教学的性质与方向。 二、教学理论及主要流派 (一)教学理论概述 1.教学理论概念 教学理论是教育学的一个重要分支。它既是一门理论学科,也 是一门应用科学;它既要研究教学的现象、问题,揭示教学的一般规律,也要研究利用 和遵循规律解决教学实际问题的方法、策略和技术。
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2. 教学理论与学习理论、课程理论的区别 (1)学习理论是教育学的一个分支学科,指描述或说明人和动物学习的性质、过程 和影响学习的各种因素的学说。教学理论主要研究“怎样教”的问题,而学习理论主要 在描述、说明“学习是怎样发生的, ”以及学习开始后会发生一些什么情况的问题。 (2) 对课程和教学有两种观点。 大教学小课程和大课程小教学, 实则二者相互关联, 二者无清晰的界限。课程主要强调学习的范围而教学主要强调教师对学生引导的行为。 课程与教学属目的和手段的关系,两者在一定程度上还可以是内容与形式的关系。 课程 论重点研究学习方案的设计、编制、管理评价等问题(即课程设计、课程编制、课程管 理、课程评价等问题) ,课程探究的范式,以及课程哲学、课程心理学、课程社会学等 方面的问题。而教学论则重点研究教授方案的设计,包括任务分析与学生分析、对教师 教授行为的设计和教学管理的设计 (教学设计) 教学过程中的因素分析与学业辅导 、 (教 学的分析与指导) 、教学评价、教学研究范式(如研究范式、模式、课堂观察技术) ,以 及教学哲学、教学心理学、教学社会学方面的问题。 3. 教学理论形成和发展的脉络 (1)萌芽期:从教学产生到 16 世纪 我国古代儒家思孟学派的《学记》是世界上最早系统论述教学理论的专著, 《学记》 的出现标志着我国古代教学思想发展到了一个很高水平。 在西方,最早使用“教学论”一词的是德国教育家拉特克(Ratde)和捷克教育家 夸美纽斯(Comenius)。他们用的词是“didactica” ,并把它解释为“教学的艺术” 。夸美 纽斯以此为书名,写了本《大教学论》 。 特点:第一,人们十分重视教育内容、学科等问题; 第二,有关教学的主要观念变迁,经历了从职能主义到宗教道德再到人文主义; 第三,教学认识成果寓于整个教育理论甚至哲学理论中,没有形成独立的学科领域; 第四,教育内容的选择问题突出。 (2)建立期:以〈 〈大教学论〉 〉的产生为标志 特点:第一,拓展了教学问题领域; 第二,出版了一批教学论的专门著作; 第三,教学理论从哲学思辨走向心理实证。 (3)繁荣期 特点:第一,教学问题拓展到价值领域; 第二,出版了一大批代表不同流派的教学论专著;

第三,教学理论基础心理化; 第四,课程论从教学论中分离出来而成为一门独立的教育学分支学科; 第五,现代教学媒体得到飞速发展和广泛应用。 (4)当代教学观的演变趋向 第一,从重视教师向重视学生转变; 第二,从重视知识传授到重视能力培养; 第三,从重视教法到重视学法; 第四,从重视认知到重视发展; 第五,从重视结果到重视过程; 第六,从重视继承到重视创新。 教学理论发展到当代,出现了以下主要理论取向: 第一,哲学取向的教学理论 哲学取向的教学理论源于苏格拉底和柏拉图的“知识即美德”的传统。这种理论认 为教学的目的是形成人的道德, 而道德又是通过知识积累自然形成的, 为了实现道德目 的,知识就成为教学的一切,依此便演绎出一种以偏于知识授受为逻辑起点、从目的到 手段全面展开的教学理论体系。 第二,行为主义教学取向 20 世纪初,以美国心理学家华生为首发起的行为革命对心理学的发展进程影响很 大。他认为,心理学是自然科学的一个纯客观的实验分支,它的理论目标在于预见和控 制行为。因此,把刺激—反应作为行为的基本单位,认为学习即“刺激—反应”之间联 结的加强,教学的艺术在于如何安排强化。由此派生出程序教学、计算机辅助教学、自 我教学单元、个别学习法和视听教学等多种教学模式和方式。 第三,认知教学取向 认知心理学批判行为主义是在研究“空洞的有机体” ,在个体与环境的相互作用上, 认为是个体作用于环境,而不是环境引起人的行为,环境只是提供潜在刺激,至于这些 刺激是否受到注意或被加工,这取决于学习者内部的心理结构。学习的基础是学习者内 部心理结构的形成和改组,而不是刺激—反应联结的形成或行为习惯的加强或改变, 教 学就是促进学习者内部心理结构的形成或改组。 第四,情感教学取向 20 世纪 60 年代以来崛起的人本主义心理学力陈认知心理学的不足在于把人当作 “冷血动物” ,即没有感情的人,主张心理学要真正成为人的科学,应该探讨完整的人,
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而不仅仅是为学习者提供事实;真正的学习经验能够使学习者发现他自己独特的品格, 发现自己作为一个人的特征;教学的本质即促进,促进学生成为一个完整的人。 (二)当代主要教学理论流派 1.行为主义教学理论 把刺激-联结作为行为的基本单位,学习即“刺激-联结”之间联结的加强。 基本主张:错误!未找到引用源。预期行为结果的教学目标;错误!未找到引用 源。相倚组织的教学过程;错误!未找到引用源。程序教学的方法。 20 世纪初,以美国心理学家华生依据其刺激——反应理论,该教学理论强调学习 即“刺激—反应”之间联结的加强,教学的艺术在于如何控制与强化。由此派生出程序 教学、计算机辅助教学等多种教学模式或方式,其中斯金纳的程序教学理论影响最大, 其理论的基本内容是: (1)关于教学目标:该理论认为,教学的目的就是提供特定的刺激,以便引起学生 特定的反应,所以,教学目标越具体,越精确越好,突出预期行为结果的教学目标。 (2)关于教学过程:该理论认为,学生的行为是受行为结果影响的,若要学生做出 合乎需要的行为反应,必须形成某种相倚关系,即在行为后有一种强化性的后果;倘若 一种行为得不到强化,它就会消失。因此,该理论强调对学习环境的设置、课程材料的 设计和学生行为的管理等的系统安排与控制,即强调形成相倚组织的教学过程。 (3)关于教学方法:斯金纳认为学习过程的有效进行有赖于三个条件:小步子呈现 学习材料;对学习者的任何反应立即予以反馈;学习者自定步调学习。于是斯金纳根据 强化作用理论提出了著名的程序教学法, 即将教材分成连续的小步子, 严格地按照逻辑 编成程序的一种自动教学模式。 程序教学的材料除了以书本形式, 还可用教学仪器或计 算机呈现,称为“计算机辅助教学(CAI)。 ” 2. 认知教学理论 认为学习的基础是学习者内部心理结构的形成和改组, 教学就是促进学习者内部心 理结构的形成或改组。 认知主义的代表人物:皮亚杰、布鲁纳、加涅等。 认知主义学习理论认为: (1)学习不是刺激与反映的联结,而是知识的重新组织; (2)学习过程不是渐进的尝试与错误的过程,学习是顿悟和理解的过程,而不是依 靠试误实现的; (3) 外在的强化并不是学习产生的必要因素, 在没有外界强化条件下也会出现学习。

基本主张: (1)理智发展的教学目标; (2)动机-结构-序列-强化原则; (3)学科知 识结构; (4)发现教学法。 3、 情感教学理论 认为真正的学习经验能使学习者发现他自己独特的品质, 发现自己作为一个人的特 征。教学的本质即促进,促进学生成为一个完善的人。 基本主张: (1)教学目标 “充分发挥作用的人,自我发展的人和形成自我实现的人” ;罗杰 斯认为,最好的教育,目标应该是“充分发挥作用的人、自我发展的人和形成自我实现 的人”“自我实现”实际上是指人的创造能力以及与此息息相关的应变能力的形成。教 。 育的目标务必是培养变化开放的、灵活的和适应性强的人,学会怎样学习并且因而能不 断学习的人。 (2)非指导性教学过程 罗杰斯将心理咨询的方法移植到教学中来,主张在教学 过程中,教师起一个促进者的作用。 教师通过与学生建立融洽的个人关系以促进学生的 成长, 强调教学过程是以解决学生的情感问题为目标,确定帮助的情景—探索问题—形 成见识—计划、抉择—整合; (3)意义学习与非指导性学习;强调意义学习包括四个要素:第一,学习具有个 人参与的性质(即人的情感和认知都要投入学习活动) ;第二,学习是自我发起的,要 求发现、获得、掌握和领会的感觉是来自内部的;第三,学习是渗透性的,它会使学生 的行为、态度、个性等发生变化;第四,学习是由学生自我评价的,学生最明了学习是 否满足自己的需要等。该理论强调这种意义学习实际上就是一种非指导性学习,主张课 堂中的气氛必须是融洽、 真诚、 开放、 相互支持的, 非指导性教学是一种以学生为中心, 以情感为基调、教师是促进者、学生自我发起的学习与教学模式。 (4)师生关系的品质 真诚、接受、理解 该理论认为,教师作为“促进者”在教学过程中的作用表现在四个方面:第一, 帮助学生澄清自己想要学什么;第二帮助学生安排适宜的学习活动与材料;第三,帮助 学生发现他们所学东西的个人意义;第四,维持某种滋育学习过程的心理气氛。同时, 强调教师发挥促进者的作用关键不在于课程设置、教师知识水平、视听教具等,而在于 “促进者与学习者之间的人际关系的某些态度品质” ,即真诚、接受、理解的态度品质。 真诚是第一要素, 是基本的, 真诚即要求教师与学生坦诚相见, 畅所欲言; 接受即信任、 奖赏,要求教师能接受学生遇到困难时的畏惧和犹豫,达到目的时的惬意;理解即“移 情性的理解” ,要求教师设身处地站在学生的立场考察或认识学生的所思、所言、所为。
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三、教学过程 (一)教学过程概述 1.教学过程的概念 指教学活动的启动、发展、变化和结束在时间上连续展开的 程序结构。 2.教学过程的本质 (! )特殊认识说 凯洛夫〈 〈教育学〉 〉认为教学过程是“感知教学材料-理解教学 材料-应用、巩固”的过程。该学说强调教学过程是教师有目的有计划地引导学生掌握 文化科学基础知识和基本技能, 发展认识能力,逐步形成辩证唯物主义世界观基础和共 产主义道德品质的过程, “教学过程从本质上来说是一种有组织的认识过程” 。 (2)儿童发展说 认为教学过程实质是儿童发展的过程。强调“教学过程的本质 就是受教育者在教师的引导下, 有计划有目的地积极主动发展自己,使自身的发展水平 逐步达到培养目标要求的过程。 ” (3)双边活动说 这种观点认为,教学过程是教师的教与学生的学相结合的双边 活动过程。 这一观点认识到了教学活动是师生的互动过程,认识到了教与学的相互依存 性,突破了“认识说”和“发展说”从教学任务看教学本质的局限性,而在一定程度上, 揭示了教学活动的机制。但也存在对教学主要矛盾揭示不到位的不足。 (4)多质说或复合说 认为教学不是纯粹的认识过程,也不是纯粹的发展过程, 而是一个多层次,多方面,多形式,多序列和多矛盾的复杂过程,要进行全面的研究。 (5)认识—实践说 认为教学过程本质表明教学过程有两个方面:就认识而言, 有学生反映与知识被反映的关系;就实践而言,有教师改造与学生被改造的关系。 (6)认识—发展说 认为教学过程实质是儿童“认识”和“发展”相统一过程。 (7)审美过程说 认为教学过程不但是教师指导下学生个体的一种特殊的认识 过程与发展过程,也是一种特殊的审美过程。 以上不同的学说从不同的视角揭示教学过程的本质,都有一定的合理性,也存在着 不同的片面性。教学活动涉及的因素很多,包括个体认知、师生互动等,因此是一个复 杂的过程 (二)教学过程的基本要素与基本矛盾 基本要素:教师、学生、内容与环境 教师作为课程研制者和教学活动的组织者,其活动都是为了学生而进行的; 学生是学习的主体,也是教学效果的体现者; 内容是联系教师和学生相互作用的一个中介;

环境是影响课业进程中的教育教学活动的各种条件。 基本矛盾:第一对,教师—教学内容 教师已有的知识水平与现代教学对教师知识水平的要求; 教师采用何种方法与手段 教授教学关系; 第二对,教师---学生 教师的主导作用如何发挥,学生的主体地位如何体现等; 第三对,学生---教学内容 学生已有的认识能力和知识水平与学生必须掌握的知识、技能之间的矛盾。 (二)教学过程中应处理好的几种关系 1、间接经验与直接经验的关系 (1)学生认识的主要任务是学习间接经验; (2)学习间接经验必须一学生个人的 直接经验为基础; (3)防止忽视系统知识传授或直接经验积累的偏向。 2、 掌握知识和培养思想品德的关系 (1)学生思想的提高以知识为基础; (2)引导学生对所学知识产生积极的态度才能 使他们的思想得到提高; (3)学生思想的提高又推动他们积极地学习知识。 3、 掌握知识与提高能力的关系 (1)能力的提高有赖于知识的掌握,知识的掌握又依赖能力的发展


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